ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΘΗΓΗΤΗ -
ΚΕΙΜΕΝΟ 1
«Οι καλλιεργημένοι πολίτες “κλειδί” για την ανάπτυξη»
MARTHA C. NUSSBAUM. (2013). Όχι για το κέρδος.
Οι ανθρωπιστικές σπουδές προάγουν τη δημοκρατία,
μτφρ.: Γ. Χρηστίδης, επιμ. & προλ.: Χρ. Ν. Τσιρώνης.
Αθήνα: Κριτική, σελ. 270
Ανάπτυξη, επιχειρηματικότητα, καινοτομία, εξωστρέφεια, διά βίου μάθηση: αυτές είναι οι λέξεις-κλειδιά γύρω από τις οποίες περιστρέφεται συνεχώς η συζήτηση όχι μόνο στην αγωνιούσα για ανάκαμψη Ελλάδα, αλλά και σε ολόκληρη την Ευρώπη. Και φυσικά, η εκπαίδευση αποτελεί εδώ τη sine qua non προϋπόθεση για όλα τα παραπάνω. Αλλά ποια εκπαίδευση;
Υπάρχει μια απάντηση που έρχεται αμέσως στο στόμα: για να επιτευχθεί η ανάπτυξη χρειαζόμαστε στελέχη επιχειρήσεων, άρα πρέπει να ιδρύσουμε κι άλλες σχολές μάνατζμεντ, μάρκετινγκ κ.ο.κ. Η άποψη αυτή κρίνει την πρόοδο της κοινωνίας από ένα δείκτη και μόνο: το Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ). Ό,τι αυξάνει αυτόν τον δείκτη είναι καλό, όλα τα άλλα είναι δευτερεύοντα. Η Κίνα και η Ινδία που αναπτύσσονται με φρενήρεις ρυθμούς, αδιαφορώντας όμως για τις κολοσσιαίες ανισότητες και για τα στοιχειωδέστερα ατομικά δικαιώματα, θα ήταν λογικά το πρότυπο για την άποψη αυτή.
Υπάρχει όμως και μια πιο σύνθετη αντιμετώπιση των προκλήσεων αυτών. Είναι εκείνη που υποστηρίζει ότι, αν ομνύουμε στην αξία της σύγχρονης δημοκρατίας, η εκπαίδευση είναι ο βασικός πυλώνας για την προστασία των επιτευγμάτων της. Στην πραγματικότητα, το
μεγάλο ρεύμα του Διαφωτισμού το οποίο αφιέρωσε ένα σοβαρό μέρος του στοχασμού του πάνω στον εκσυγχρονισμό των παιδαγωγικών μεθόδων (Ρουσσώ, Πεσταλότσι, Ντιούι κ.ά.) είχε ως στόχο του ακριβώς αυτό: να εναρμονίσει τις ανάγκες της αναδυόμενης δημοκρατίας
με την υποχρέωση των εκπαιδευτικών συστημάτων να «παράγουν» ελεύθερους πολίτες. Σκοπός του ήταν δηλαδή η διαμόρφωση χειραφετημένων ατόμων που θα ήταν μεν κατηρτισμένοι «δρώντες της αγοράς», αλλά ταυτόχρονα θα σέβονταν τα δικαιώματα των άλλων και θα είχαν επαρκή ενσυναίσθηση για να αντιτίθενται σε ό,τι απειλεί τη δημοκρατική ισότητα.
Κι ωστόσο, η πορεία αυτή κάπου λοξοδρόμησε. Όπως επισημαίνει στο «πολεμικό» αυτό βιβλίο της η Μάρθα Νούσμπαουμ, καθηγήτρια Δικαίου και Ηθικής στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, όλα αυτά δεν είναι γνώρισμα κάποιου ελιτισμού, αλλά η ουσία της δημοκρατικής ζωής. Η Νούσμπαουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για την υποτίμηση που γνωρίζουν οι ανθρωπιστικές σπουδές στην αμερικανική ανώτατη εκπαίδευση, παρότι η τελευταία είχε ακριβώς οργανωθεί εξαρχής πάνω σε προγράμματα σπουδών όπου -ανεξαρτήτως αντικειμένου- τα μαθήματα της ιστορίας, της φιλοσοφίας, της Τέχνης κτλ. ήταν βασικά, στα πρώτα έτη τουλάχιστον. Για την Αμερικανίδα καθηγήτρια, που χρησιμοποιεί και τα πορίσματα της παιδοψυχολογίας για τα επιχειρήματά της, ένα δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να είναι προσανατολισμένο στην καλλιέργεια χαρακτηριστικών όπως η ενσυναίσθηση, η παρρησία, η λογοδοσία, η φαντασία, η αυτογνωσία και η διαμόρφωση πολιτών του κόσμου. Η επαγγελματική κατάρτιση έρχεται κατόπιν, ως φυσικό αποτέλεσμα αυτής της παιδαγωγικής.
Η προσωπικότητα αναφοράς για τη Νούσμπαουμ είναι ο Ινδός παιδαγωγός και καλλιτέχνης Ταγκόρ που είχε τιμηθεί και με το Νομπέλ (1913). Το πρότυπο σχολείο του, στις αρχές του αιώνα στην Ινδία, είχε συγκεντρώσει το παγκόσμιο ενδιαφέρον. Ο Ταγκόρ προέκρινε δύο μεθόδους για την επίτευξη των παραπάνω εκπαιδευτικών στόχων: την εφαρμογή της σωκρατικής διδασκαλίας, ως μέσο αυτογνωσίας, προκειμένου να διαμορφώνει ανθρώπους που θα έχουν επίγνωση των ορίων τους. Και τη χρήση του παιχνιδιού αλλά και της Τέχνης ως μέσο, όχι κατάκτησης του υψηλού γούστου, αλλά για την ενίσχυση της φαντασίας (στις σχέσεις και την εργασία), όπως και της ευαισθησίας απέναντι στους διαφορετικούς ανθρώπους.
Ορθώς, πάντως, η Νούσμπαουμ θεωρεί ότι οι όποιοι μεταρρυθμιστές θα ματαιοπονούσαν, αν η εκπαίδευση του μικρού παιδιού δεν συμπληρωνόταν από την οικογένεια και από την περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Γονείς που διδάσκουν στα βλαστάρια τους ότι ο κυνισμός και ο άκρατος ατομικισμός είναι ο καλύτερος τρόπος επιβίωσης, και κοινωνίες που προβάλλουν την υποτίμηση και την ανθρωποφαγία ως το βασικό μέσο επικράτησης επί όσων διαφέρουν ή διαφωνούν μαζί μας, είναι φανερό ότι υποσκάπτουν τα όποια επιτεύγματα της σχολικής εκπαίδευσης. Η σημασία των επισημάνσεων αυτών είναι παραπάνω από αυτονόητη στην περίπτωση της ταλαιπωρημένης ελληνικής εκπαίδευσης. […] Το πρόβλημα έγκειται στον τρόπο που τα σχετικά μαθήματα διδάσκονται ήδη από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Συνοπτικά, θα έλεγε κανείς ότι πρυτανεύει ο εθνοκεντρισμός και η αδιαφορία για την αυτεπίγνωση και την καλλιέργεια της φαντασίας. Ταυτόχρονα, οι κυρίαρχες μέθοδοι παραμένουν η ex cathedra διδασκαλία χωρίς την ενεργό συμμετοχή του διδασκόμενου, η μηχανική αποστήθιση και η κατήχηση (ηθικολογική ή θρησκευτική). […] Έτσι -κι ενώ οπωσδήποτε οι εξαιρέσεις υπάρχουν-, θα πρέπει να συμβιβαζόμαστε με ένα σύστημα που διαμορφώνει πολίτες οι οποίοι κατά κανόνα δεν ανέχονται τους διαφορετικούς (αλλόθρησκους, γκέι κτλ.) ως άτομα, που ομφαλοσκοπούν μονίμως ως έθνος, και φωνασκούν διαρκώς ως συνομιλητές και ομοτράπεζοι των πάνελ. Και βέβαια, ο μεγάλος υπονομευτής παραμένει η ελληνική οικογένεια και οι περιβάλλοντες κοινωνικοί θεσμοί που, ακόμη και σήμερα, εναγκαλίζουν ασφυκτικά και κρατούν στον κομφορμισμό ξεπερασμένων νορμών εκείνους που θα έπρεπε να πετούν με τα δικά τους φτερά.
37 Ο Δημήτρης Π. Σωτηρόπουλος είναι επίκουρος καθηγητής Σύγχρονης Πολιτικής Ιστορίας και Γραμματέας Σύνταξης της Νέας Εστίας.
Σωτηρόπουλος, Δ.Π.37 (2014, 16 Νοεμβρίου). Οι καλλιεργημένοι πολίτες «κλειδί»
για την ανάπτυξη. Η Καθημερινή. Ανακτήθηκε στις 08-04-2018 από http://www.
kathimerini.gr/791847/article/politismos/vivlio/oi-kallierghmenoi--polites-kleidigia-thn-anapty3h
ΚΕΙΜΕΝΟ 2
Εκπαίδευση για τη δημοκρατία
MARTHA C. NUSSBAUM. (2013). Όχι για το κέρδος.
Οι ανθρωπιστικές σπουδές προάγουν τη δημοκρατία,
μτφρ.: Γ. Χρηστίδης, επιμ. & προλ.: Χρ. Ν. Τσιρώνης.
Αθήνα: Κριτική, σελ. 271
Τον Μάρτιο του 2009, σε έναν λόγο του για την εκπαίδευση, ο πρόεδρος Ομπάμα έπλεξε το εγκώμιο σε χώρες της Άπω Ανατολής, όπως η Σιγκαπούρη, οι οποίες κατά τη γνώμη του έχουν ξεπεράσει την Αμερική στην τεχνολογική και την επιστημονική εκπαίδευση. Κατά τον Ομπάμα, αυτές οι χώρες «αφιερώνουν λιγότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που δεν έχουν σημασία και περισσότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που έχουν σημασία. Προετοιμάζουν τους μαθητές τους όχι μόνον για το γυμνάσιο, το λύκειο και το κολέγιο, αλλά και για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Εμείς δεν το κάνουμε αυτό».
Ο κοντόθωρος ωφελιμισμός των παιδαγωγικών αντιλήψεων του Ομπάμα θεωρεί σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης εκείνα που προετοιμάζουν γα την επαγγελματική σταδιοδρομία». Υποτιμά επομένως τις ανθρωπιστικές σπουδές, δηλαδή εκείνα τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που μπορεί να μην αποδίδουν άμεσα χρηματικά κέρδη, αλλά προετοιμάζουν για την ενεργό συμμετοχή στην πολιτική ζωή, για την
κριτική έρευνα και αμφισβήτηση, για την αναζήτηση μιας ζωής γεμάτης νόημα.
Η τάση αυτή δεν εκδηλώνεται μόνον στις ΗΠΑ. Οι μεταρρυθμίσεις που γίνονται στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών υποβαθμίζουν, συρρικνώνουν ή εγκαταλείπουν τη διδασκαλία των ανθρωπιστικών επιστημών. Ο στόχος της οικονομικής μεγέθυνσης και το κυνήγι του κέρδους στην παγκόσμια αγορά ενισχύουν τις τάσεις προς μιαν εκπαίδευση που υπηρετεί αποκλειστικά την αύξηση της παραγωγής και του
πλούτου. Στην προοπτική της μεγιστοποίησης του οικονομικού κέρδους οι ανθρωπιστικές σπουδές θεωρούνται ανώφελες, υπερβολικά δαπανηρές ή ακόμη και αντιπαραγωγικές. Καθώς, μάλιστα, εξοπλίζουν τους πολίτες με κριτική συνείδηση, αποτελούν μια δυνητική απειλή για εκείνη την οικονομική «πρόοδο», η οποία αδιαφορεί για τις αδικίες και τις ανισότητες που τη συνοδεύουν.
Η Αμερικανίδα φιλόσοφος Μάρθα Νουσμπάουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου: η κρίση των ανθρωπιστικών σπουδών μπορεί να μετατραπεί σε κρίση της δημοκρατίας, καθώς απειλούνται οι διανοητικές προϋποθέσεις που μπορούν να εγγυηθούν τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη. Απειλούνται, με άλλα λόγια, η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε αυτόνομα και κριτικά, η ικανότητά μας να εξυψωνόμαστε πάνω από την τοπική μας πραγματικότητα και να κατανοούμε τα προβλήματα που είναι παγκόσμια, καθώς και η ικανότητά μας να συναισθανόμαστε και να συμπαθούμε τους άλλους, που είναι «ξένοι» και διαφορετικοί από μας. Μια δημοκρατία δεν μπορεί να μακροημερεύσει αν οι πολίτες της δε διαθέτουν και δεν καλλιεργούν αυτές τις τρεις ικανότητες.
Στο παιδαγωγικό σχέδιο της Νουσμπάουμ η ανθρωπιστική εκπαίδευση […] πρέπει να καλλιεργεί την κριτική και ερευνητική σκέψη, καθώς και τη φαντασία. Η Νουσμπάουμ εμπνέεται από το σωκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης, που προωθεί την ικανότητα κάθε προσώπου να αυτοεξετάζεται και να αυτοπροσδιορίζεται. Η σωκρατική μέθοδος στηρίζεται στον διάλογο, την αμφιβολία, την αμφισβήτηση και την ορθολογική επιχειρηματολογία. Ευνοεί επομένως μια δημόσια κουλτούρα στοχαστικής διαβούλευσης, χάρη στην οποία ελέγχουμε κριτικά κάθε είδους αυθεντία και επηρεαζόμαστε λιγότερο από την εξουσία ή από το κοινωνικό μας περιβάλλον. Αυτή η σωκρατική εκπαίδευση στην αυτονομία είναι εξαιρετικά πολύτιμη για τη δημοκρατία, καθώς η κριτική και ερευνητική σκέψη είναι αναγκαία συνιστώσα μιας πολιτικής κουλτούρας ικανής να υποστηρίζει και να τροφοδοτεί τον δημόσιο δημοκρατικό διάλογο.
[…] Εκτός από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η δεύτερη μεγάλη αποστολή των ανθρωπιστικών σπουδών είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να σκεφτόμαστε ως «πολίτες του κόσμου». Καθώς τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε είναι ήδη παγκόσμια, χρειάζεται να μάθουμε να σκεφτόμαστε υπεύθυνα για την τύχη όλης της ανθρωπότητας. Η εκπαίδευση πρέπει επομένως να προμηθεύει τις αναγκαίες γνώσεις για την ιστορία του κόσμου, για την παγκόσμια οικονομία, καθώς και για τις κυριότερες θρησκείες.
Η τρίτη θεμελιώδης επιδίωξη της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια της αφηγηματικής φαντασίας και της συμπάθειας, της ικανότητας δηλαδή να κατανοούμε όχι μόνον τον εαυτό μας, αλλά και τις ανάγκες και τις προσδοκίες των άλλων. Χρειάζεται να διαθέτουμε εκείνη την «εσωτερική ματιά» που μας επιτρέπει να βλέπουμε τους άλλους ανθρώπους ως πλήρη ανθρώπινα όντα, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια.
Γιαλκέτσης, Θ. (2013, 20 Οκτωβρίου). Εκπαίδευση για τη δημοκρατία. Εφημερίδα των Συντακτών. Ανακτήθηκε στις 08-04-2018 από http://archive.efsyn.gr/?p=135437
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Ποιο πιστεύετε πως είναι το θέμα που πραγματεύονται τα κείμενα; Τι γνωρίζετε σχετικά με αυτό; Σας έχει απασχολήσει προσωπικά;
2. Σε ποιο είδος πιστεύετε πως ανήκουν τα κείμενα; Ποια στοιχεία τους σας οδήγησαν στο συμπέρασμα αυτό;
3. Με βάση προηγούμενες γνώσεις σας για το κειμενικό αυτό είδος, ποιες υποθέσεις μπορείτε να κάνετε για το περιεχόμενο, τη γλώσσα και τη δομή των κειμένων;
ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές το μοντέλο επιχειρηματολογίας του
Stephen Toulmin και τη στρατηγική «Σκέφτομαι Μεγαλόφωνα» και τους εξηγεί ότι θα
διαβάσει ο ίδιος το «Κείμενο 1» και θα προσπαθήσει να το κατανοήσει (εστιάζοντας
στην επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται σε αυτό) με τη βοήθεια όλης της τάξης.
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ «Σκέφτομαι Μεγαλόφωνα» (Think A-Loud)
1. Διαβάζω ένα απόσπασμα του κειμένου (συνήθως παράγραφο).
2. Σταματώ και αναρωτιέμαι: Βγάζει νόημα αυτό που διαβάζω; Μπορώ να το ξαναπώ
με δικά μου λόγια, εστιάζοντας στις βασικές του λεπτομέρειες; Επιβεβαιώνονται οι
προβλέψεις που είχα κάνει προηγουμένως ή χρειάζονται αναθεώρηση;
3. Αν οι απαντήσεις είναι θετικές, συνεχίζω την ανάγνωση. Αν όχι, τότε προχωρώ στο
στάδιο 4.
4. Αναρωτιέμαι: σε ποιο σημείο έχασα τον ειρμό των σκέψεων του συγγραφέα;
5. Προσπαθώ να ανακαλύψω την αιτία του προβλήματος και να το επιδιορθώσω.
• Έχω άγνωστες λέξεις / φράσεις; → Διαβάζω ολόκληρο το απόσπασμα και προσπαθώ από τα συμφραζόμενα να κατανοήσω το νόημά τους και να τις αντικαταστήσω με
άλλες που να φαίνονται ταιριαστές. Ελέγχω ξανά το νόημα.
• Έχασα τη συγκέντρωσή μου; → Διαβάζω ξανά το απόσπασμα. Το διαβάζω «φωναχτά» ή ζητώ από κάποιον άλλο (π.χ. τον συμμαθητή ή τον καθηγητή) να το διαβάσει
«φωναχτά».
• Διάβασα το συγκεκριμένο απόσπασμα πολύ βιαστικά; → Διαβάζω ξανά το απόσπασμα (ενδεχομένως «φωναχτά»), πιο αργά και προσεκτικά.
• Δεν κατανοώ τη νοηματική σχέση όσων μόλις διάβασα με προηγούμενα αποσπάσματα του κειμένου; → Διαβάζω ξανά το προηγούμενο ή/και το επόμενο απόσπασμα και
προσπαθώ να κατανοήσω τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα. Εντοπίζω τους
κειμενικούς δείκτες (π.χ. διαρθρωτικές λέξεις / φράσεις) που χρησιμοποιούνται από
τον συγγραφέα ως μέσα εξασφάλισης της συνοχής και συνεκτικότητας του αποσπάσματος αυτού με τα προηγούμενα.
• Δεν έχω αρκετές προηγούμενες γνώσεις για να κατανοήσω όσα διαβάζω; →
Προσπαθώ να ανακαλέσω στη μνήμη μου τι σχετικό ξέρω για το θέμα ή να σκεφτώ παραδείγματα από τις προσωπικές μου εμπειρίες. Χρησιμοποιώ κάποια πηγή
πληροφόρησης (π.χ. ίντερνετ) ή ζητάω τη βοήθεια κάποιου (π.χ. συμμαθητή ή καθηγητή).
• Δεν κατανοώ το οργανωτικό πρότυπο του κειμένου που διαβάζω και, επομένως,
δεν μπορώ να κάνω βάσιμες υποθέσεις για τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα;
→ Προσπαθώ να ανακαλέσω στη μνήμη μου παρόμοια κείμενα που έχω διαβάσει
και τον τρόπο με τον οποίο ήταν οργανωμένα. Χρησιμοποιώ τις γνώσεις μου για την
οργάνωση της παραγράφου (π.χ. δομικά μέρη, τρόποι ανάπτυξης, μέσα συνοχής).
Κάνω υποθέσεις για το οργανωτικό πρότυπο (διάγραμμα) που πιθανόν είχε σχεδιάσει ο συγγραφέας στο προσυγγραφικό του στάδιο.
6. Ελέγχω ξανά την κατανόηση. Αν το πρόβλημα διορθώθηκε, συνεχίζω την ανάγνωση, αν όχι, ζητώ τη βοήθεια κάποιου περισσότερο έμπειρου αναγνώστη.
§1
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §1 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά σημεία της παραγράφου, καθώς και τις βασικές λειτουργίες ενός προλόγου σε αυτή (παρουσίαση της βασικής και κατευθυντήριας ιδέας του κειμένου, προσέλκυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώνονται στην παράγραφο αυτή οι υποθέσεις που κάνατε στο προαναγνωστικό στάδιο σχετικά με το θέμα του κειμένου;
3. Η παράγραφος ξεκινά με ένα ασύνδετο σχήμα. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη
σας, ο συγγραφέας έκανε αυτή την επιλογή;
4. Ποιος είναι ο ρόλος του ερωτήματος με το οποίο ολοκληρώνεται η παράγραφος;
Τι προσδοκίες σας δημιουργεί η ύπαρξή του για τη συνέχεια του κειμένου;
5. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
§2
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §2 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου, καθώς και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (αντίλογος - αντίκρουση).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώθηκε στην §2 η υπόθεση που κάνατε για τη σκοπιμότητα ύπαρξης του
ερωτήματος στην §1;
3. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) της §2; Σε ποια δεδομένα
(τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.), αλλά και εγγυήσεις στηρίζεται (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.);
4. Συμφωνεί ο συγγραφέας του κειμένου με την απάντηση που δίνεται στην §2 στο
ερώτημα της §1; Από ποια στοιχεία της παραγράφου το καταλάβατε;
5. Σας πείθει η επιχειρηματολογία του αντιλόγου και η αντίκρουσή του από τον συγγραφέα; Απαντήστε, αξιολογώντας τα δεδομένα και τις εγγυήσεις που χρησιμοποιήθηκαν.
6. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
§3
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §3 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν.
Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά σημεία
της παραγράφου, καθώς και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (απόδειξη).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώθηκε στην §3 η υπόθεση που κάνατε για τη σκοπιμότητα ύπαρξης του
ερωτήματος στην §1;
3. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) της §3; Σε ποια δεδομένα
(τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις τη στηρίζει (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.);
4. Σας πείθει η επιχειρηματολογία του συγγραφέα; Να απαντήσετε, αξιολογώντας
τα δεδομένα και την εγγύηση που χρησιμοποιεί.
5. Το μεγαλύτερο μέρος της §3 περιέχει μία αναδρομή στην περίοδο του Διαφωτισμού. α. Ποια είναι η σκοπιμότητά της; β. Τι προσδοκίες σάς γεννά για τη συνέχεια του κειμένου;
6. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
§4
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §4 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου, τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (απόδειξη) και τη χρήση της αυθεντικής μαρτυρίας ενός τρίτου προσώπου στην επιχειρηματολογία.
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώθηκε ή όχι στην §4 η υπόθεση που κάνατε στην §3;
3. Στην §4 ο συγγραφέας επικαλείται, για να στηρίξει τον βασικό ισχυρισμό του,
τις θέσεις της Μάρθας Νούσμπαουμ; Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε
αυτή την επιλογή;
4. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) του επιχειρήματος της παραγράφου και σε ποια δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις(αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.) βασίζονται; Πόσο πειστική βρίσκετε την επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται στην παράγραφο αυτή;
5. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
§5
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §5 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου, τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (απόδειξη) και τη χρήση της αυθεντικής μαρτυρίας ενός τρίτου προσώπου στην επιχειρηματολογία.
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Στην §5 ο συγγραφέας παρουσιάζει το εκπαιδευτικό πρότυπο του Ινδού παιδαγωγού Ταγκόρ, όπως παρατίθεται στο βιβλίο της Μάρθας Νουσμπάουμ. Για
ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε αυτή την επιλογή;
3. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
§6
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §6 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (αντίλογος).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, ο συγγραφέας του κειμένου παραθέτει
στην §6 τον αντίλογο, την περίπτωση δηλαδή της αρνητικής εμπλοκής της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος στην αποστολή της εκπαίδευσης;
3. Ποια είναι η αποδεικτέα θέση του επιχειρήματος αυτής της παραγράφου; Σε ποια
δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.) βασίζεται; Πόσο πειστικό το θεωρείτε;
4. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
§7
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §7 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (συμπεράσματα - επίλογος).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Ποιος είναι ο στόχος του συγγραφέα στην §7; Από ποια στοιχεία της το καταλάβατε;
3. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;
Συνολική Αποτίμηση
Μετά το τέλος της ανάγνωσης ολόκληρου του κειμένου ο εκπαιδευτικός
συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν.
Στόχος είναι να αντληθούν πληροφορίες σχετικά με το οργανωτικό πρότυπο και τη γλώσσα της επιχειρηματολογίας.
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Παρατηρήστε τον τίτλο του κειμένου. Πόσο αποτελεσματικό τον κρίνετε με κριτήρια την πληροφορικότητα (παρουσίαση της επιχειρηματολογίας του κειμένου
που θα ακολουθήσει) και την ενίσχυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη να το
διαβάσει; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
2. Πώς κρίνετε το ύφος του συγκεκριμένου κειμένου (απλό / καθημερινό, σύνθετο, επιστημονικό, γλαφυρό); Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας με αναφορές
σε συγκεκριμένα χωρία του. Πόσο αποτελεσματικό θεωρείτε το συγκεκριμένο
ύφος, αν λάβετε υπόψη σας το ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται ο συγγραφέας και τον σκοπό που θέλει να υπηρετήσει; Παρατηρήστε ιδιαίτερα:
• το λεξιλόγιο,
• τη χρήση του λόγου (αναφορική - ποιητική),
• τη σύνταξη (ενεργητική - παθητική),
• τη σύνδεση προτάσεων (παράταξη - υπόταξη),
• τις εγκλίσεις (οριστική - δυνητικές) κ.τ.λ.
3. Ποιος ήταν τελικά ο βασικός ισχυρισμός (σκοπός, αποδεικτέα θέση, κατευθυντήρια ιδέα) του συγγραφέα στο κείμενο που διαβάσατε; Σε ποια επιχειρήμα\ (δεδομένα & εγγυήσεις) τον βάσισε; Ποιους περιορισμούς αναγνώρισε στην
ισχύ του ισχυρισμού του; Να αξιολογήσετε την πειστικότητα της επιχειρηματολογίας, αξιολογώντας τα δεδομένα, τις εγγυήσεις και τον αντίλογο που χρησιμοποιήθηκαν.
ΜΕΤΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ
(Αναστοχασμός για την Ανάγνωση)
Ο εκπαιδευτικός δίνει χρόνο στους μαθητές, για να στοχαστούν σχετικά με τις γνώσεις που απέκτησαν από τη διαδικασία της ανάγνωσης, τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν, τις στρατηγικές που βρήκαν περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικές κ.τ.λ.
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Πόσο μεταβλήθηκαν οι προσωπικές σας απόψεις για τη σημασία της αποκατάστασης του ανθρωπιστικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης μετά την ανάγνωση του κειμένου;
2. Κατανοήσατε το οργανωτικό πρότυπο και τη γλώσσα του συγκεκριμένου κειμένου;
3. Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίσατε κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης; Ποιες στρατηγικές χρησιμοποιήσατε, για να τις υπερβείτε; Ποιες από αυτές ήταν αποτελεσματικές
και ποιες όχι;
3η & 4η Διδακτική Ώρα (2ο Κείμενο)
Ο εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές το 2ο Κείμενο και τους ζητά να το
διαβάσουν, ακολουθώντας τις οδηγίες της στρατηγικής «Σκέφτομαι Μεγαλόφωνα» και να απαντήσουν -μετά το τέλος της ανάγνωσης- γραπτά
στις ερωτήσεις που ακολουθούν. Κάθε μαθητής μπορεί να ζητήσει βοήθεια από τον συμμαθητή του στο ίδιο θρανίο.
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση / κατευθυντήρια ιδέα) τον οποίο επιχειρεί να αποδείξει ο συγγραφέας του 2ου Κειμένου; Σε
ποια δεδομένα τον βασίζει και ποια εγγύηση παρέχει, για να συνδέσει τα δεδομένα αυτά με την αλήθεια του ισχυρισμού του;
2. Να αξιολογήσετε τον τίτλο καθενός από τα κείμενα με κριτήρια την πληροφορι22-0257.indd 247 07-Jun-19 3:55:14 PM
Φάκελος Εκπάιδευτικου ΝεοελληΝικης Γλώςςας
248
κότητα (απόδοση του σκοπού για τον οποίο γράφτηκε το κείμενο) και την προσέλκυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη.
3. Το 2ο Κείμενο ξεκινά με την αναφορά στις παιδαγωγικές αντιλήψεις του προέδρου Ομπάμα. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, ο συγγραφέας έκανε αυτή
την επιλογή; Πώς τις κρίνει ο ίδιος;
4. Σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο ο συγγραφέας παραθέτει τον αντίλογο στις
απόψεις του, τον οποίο συχνά αντικρούει. Να επιβεβαιώσετε την παρατήρηση
αυτή, αντλώντας στοιχεία από το 2ο Κείμενο.
5. Σε καθεμία από τις παραγράφους 5-7 («Στο παιδαγωγικό σχέδιο … με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια») του 2ου Κειμένου υπάρχει ένα «υπο-επιχείρημα».
Να εντοπίσεις τον βασικό ισχυρισμό του καθενός, τα δεδομένα στα οποία βασίζεται και τις εγγυήσεις που προσφέρονται.
6. Στις ίδιες παραγράφους να αναζητήσετε δεοντολογικές εκφράσεις και να δικαιολογήσετε τη χρήση τους από τον συγγραφέα.
7. Να συγκρίνετε την επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται στα δύο κείμενα υπέρ
της ενίσχυσης των ανθρωπιστικών σπουδών. Ποια από τις δύο κρίνετε ως περισσότερο πειστική; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
8. Παρατηρήστε τα σημεία του 2ου Κειμένου στα οποία το ρηματικό πρόσωπο από
γ΄ (ενικό ή πληθυντικό) μετατρέπεται σε α΄ πληθυντικό. Να ερμηνεύσετε την
επιλογή του συγγραφέα σε σχέση με τον σκοπό που επιδιώκει να επιτύχει ο
συγγραφέας στα συγκεκριμένα σημεία.
9. Αναζητήστε στο 2ο Κείμενο τους συνδέτες (διαρθρωτικές λέξεις μεταξύ νοημάτων) με τη συχνότερη χρήση και καταγράψτε τα συμπεράσματά σας.
10. Οι συγγραφείς και των δύο κειμένων παρατηρούν πως οι ανθρωπιστικές
σπουδές υποβαθμίζονται προς όφελος της τεχνολογικής και επιστημονικής εκπαίδευσης. Ποια είναι η διαφορά στην οπτική τους γωνία; Πώς τοποθετείστε εσείς στην αντιπαράθεση των δύο αυτών εκπαιδευτικών προσανατολισμών; Να εκθέσετε τεκμηριωμένα τις απόψεις σας.
