Επανάληψη γραμματικής αρχαίων ελληνικών

 Σταυρόλεξο με ρήματα στην ενεργητική και μέση φωνή 

Αφού συμπληρώσετε τα ζητούμενα στα τετραγωνίδια, στην έγχρωμη στήλη θα σχηματιστεί ουσιαστικό ομόρριζο του ρ. δανείζω (sch.gr)

Να συμπληρώσετε τα παρακάτω γνωμικά με το β΄ εν. προστακτικής ενεστώτα των ρημάτων ἄρχω, βούλομαι, θέλω, ἀπέχομαι 

Να συμπληρώσετε τα παρακάτω γνωμικά με το β΄ εν. προστακτικής ενεστώτα των ρημάτων ἄρχω, βούλομαι, θέλω, ἀπέχομαι (sch.gr)

Χρονική αντικατάσταση Ι

Άσκηση αντικατάστασης στην οριστική ενεργητικής και μέσης φωνής (sch.gr)

Χρονική αντικατάσταση ΙΙ

Άσκηση αντικατάστασης στην οριστική ενεργητικής και μέσης φωνής (sch.gr)

Πηγή: ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ 

ΑΞΟΝΑΣ "ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ"

  

 ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΘΗΓΗΤΗ - 

ΚΕΙΜΕΝΟ 1
«Οι καλλιεργημένοι πολίτες “κλειδί” για την ανάπτυξη»
MARTHA C. NUSSBAUM. (2013). Όχι για το κέρδος.
Οι ανθρωπιστικές σπουδές προάγουν τη δημοκρατία,
μτφρ.: Γ. Χρηστίδης, επιμ. & προλ.: Χρ. Ν. Τσιρώνης.
Αθήνα: Κριτική, σελ. 270

Ανάπτυξη, επιχειρηματικότητα, καινοτομία, εξωστρέφεια, διά βίου μάθηση: αυτές είναι οι λέξεις-κλειδιά γύρω από τις οποίες περιστρέφεται συνεχώς η συζήτηση όχι μόνο στην αγωνιούσα για ανάκαμψη Ελλάδα, αλλά και σε ολόκληρη την Ευρώπη. Και φυσικά, η εκπαίδευση αποτελεί εδώ τη sine qua non προϋπόθεση για όλα τα παραπάνω. Αλλά ποια εκπαίδευση;

Υπάρχει μια απάντηση που έρχεται αμέσως στο στόμα: για να επιτευχθεί η ανάπτυξη χρειαζόμαστε στελέχη επιχειρήσεων, άρα πρέπει να ιδρύσουμε κι άλλες σχολές μάνατζμεντ, μάρκετινγκ κ.ο.κ. Η άποψη αυτή κρίνει την πρόοδο της κοινωνίας από ένα δείκτη και μόνο: το Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ). Ό,τι αυξάνει αυτόν τον δείκτη είναι καλό, όλα τα άλλα είναι δευτερεύοντα. Η Κίνα και η Ινδία που αναπτύσσονται με φρενήρεις ρυθμούς, αδιαφορώντας όμως για τις κολοσσιαίες ανισότητες και για τα στοιχειωδέστερα ατομικά δικαιώματα, θα ήταν λογικά το πρότυπο για την άποψη αυτή.

Υπάρχει όμως και μια πιο σύνθετη αντιμετώπιση των προκλήσεων αυτών. Είναι εκείνη που υποστηρίζει ότι, αν ομνύουμε στην αξία της σύγχρονης δημοκρατίας, η εκπαίδευση είναι ο βασικός πυλώνας για την προστασία των επιτευγμάτων της. Στην πραγματικότητα, το
μεγάλο ρεύμα του Διαφωτισμού το οποίο αφιέρωσε ένα σοβαρό μέρος του στοχασμού του πάνω στον εκσυγχρονισμό των παιδαγωγικών μεθόδων (Ρουσσώ, Πεσταλότσι, Ντιούι κ.ά.) είχε ως στόχο του ακριβώς αυτό: να εναρμονίσει τις ανάγκες της αναδυόμενης δημοκρατίας
με την υποχρέωση των εκπαιδευτικών συστημάτων να «παράγουν» ελεύθερους πολίτες. Σκοπός του ήταν δηλαδή η διαμόρφωση χειραφετημένων ατόμων που θα ήταν μεν κατηρτισμένοι «δρώντες της αγοράς», αλλά ταυτόχρονα θα σέβονταν τα δικαιώματα των άλλων και θα είχαν επαρκή ενσυναίσθηση για να αντιτίθενται σε ό,τι απειλεί τη δημοκρατική ισότητα.

Κι ωστόσο, η πορεία αυτή κάπου λοξοδρόμησε. Όπως επισημαίνει στο «πολεμικό» αυτό βιβλίο της η Μάρθα Νούσμπαουμ, καθηγήτρια Δικαίου και Ηθικής στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, όλα αυτά δεν είναι γνώρισμα κάποιου ελιτισμού, αλλά η ουσία της δημοκρατικής ζωής. Η Νούσμπαουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για την υποτίμηση που γνωρίζουν οι ανθρωπιστικές σπουδές στην αμερικανική ανώτατη εκπαίδευση, παρότι η τελευταία είχε ακριβώς οργανωθεί εξαρχής πάνω σε προγράμματα σπουδών όπου -ανεξαρτήτως αντικειμένου- τα μαθήματα της ιστορίας, της φιλοσοφίας, της Τέχνης κτλ. ήταν βασικά, στα πρώτα έτη τουλάχιστον. Για την Αμερικανίδα καθηγήτρια, που χρησιμοποιεί και τα πορίσματα της παιδοψυχολογίας για τα επιχειρήματά της, ένα δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να είναι προσανατολισμένο στην καλλιέργεια χαρακτηριστικών όπως η ενσυναίσθηση, η παρρησία, η λογοδοσία, η φαντασία, η αυτογνωσία και η διαμόρφωση πολιτών του κόσμου. Η επαγγελματική κατάρτιση έρχεται κατόπιν, ως φυσικό αποτέλεσμα αυτής της παιδαγωγικής.

Η προσωπικότητα αναφοράς για τη Νούσμπαουμ είναι ο Ινδός παιδαγωγός και καλλιτέχνης Ταγκόρ που είχε τιμηθεί και με το Νομπέλ (1913). Το πρότυπο σχολείο του, στις αρχές του αιώνα στην Ινδία, είχε συγκεντρώσει το παγκόσμιο ενδιαφέρον. Ο Ταγκόρ προέκρινε δύο μεθόδους για την επίτευξη των παραπάνω εκπαιδευτικών στόχων: την εφαρμογή της σωκρατικής διδασκαλίας, ως μέσο αυτογνωσίας, προκειμένου να διαμορφώνει ανθρώπους που θα έχουν επίγνωση των ορίων τους. Και τη χρήση του παιχνιδιού αλλά και της Τέχνης ως μέσο, όχι κατάκτησης του υψηλού γούστου, αλλά για την ενίσχυση της φαντασίας (στις σχέσεις και την εργασία), όπως και της ευαισθησίας απέναντι στους διαφορετικούς ανθρώπους.

Ορθώς, πάντως, η Νούσμπαουμ θεωρεί ότι οι όποιοι μεταρρυθμιστές θα ματαιοπονούσαν, αν η εκπαίδευση του μικρού παιδιού δεν συμπληρωνόταν από την οικογένεια  και από την περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Γονείς που διδάσκουν στα βλαστάρια τους ότι ο κυνισμός και ο άκρατος ατομικισμός είναι ο καλύτερος τρόπος επιβίωσης, και κοινωνίες που προβάλλουν την υποτίμηση και την ανθρωποφαγία ως το βασικό μέσο επικράτησης  επί όσων διαφέρουν ή διαφωνούν μαζί μας, είναι φανερό ότι υποσκάπτουν τα όποια  επιτεύγματα της σχολικής εκπαίδευσης. Η σημασία των επισημάνσεων αυτών είναι παραπάνω από αυτονόητη στην περίπτωση της ταλαιπωρημένης ελληνικής εκπαίδευσης. […] Το πρόβλημα έγκειται στον τρόπο που τα σχετικά μαθήματα διδάσκονται ήδη από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Συνοπτικά, θα έλεγε κανείς ότι πρυτανεύει ο εθνοκεντρισμός και η αδιαφορία για την αυτεπίγνωση και την καλλιέργεια της φαντασίας. Ταυτόχρονα, οι κυρίαρχες μέθοδοι παραμένουν η ex cathedra διδασκαλία χωρίς την ενεργό συμμετοχή του διδασκόμενου, η μηχανική αποστήθιση και η κατήχηση (ηθικολογική ή θρησκευτική). […] Έτσι -κι ενώ οπωσδήποτε οι εξαιρέσεις υπάρχουν-, θα πρέπει να συμβιβαζόμαστε με ένα σύστημα που διαμορφώνει πολίτες οι οποίοι κατά κανόνα δεν ανέχονται τους διαφορετικούς (αλλόθρησκους, γκέι κτλ.) ως άτομα, που ομφαλοσκοπούν μονίμως ως έθνος, και φωνασκούν διαρκώς ως συνομιλητές και ομοτράπεζοι των πάνελ. Και βέβαια, ο μεγάλος υπονομευτής παραμένει η ελληνική οικογένεια και οι περιβάλλοντες κοινωνικοί θεσμοί που, ακόμη και σήμερα, εναγκαλίζουν ασφυκτικά και κρατούν στον κομφορμισμό ξεπερασμένων νορμών εκείνους που θα έπρεπε να πετούν με τα δικά τους φτερά.

37 Ο Δημήτρης Π. Σωτηρόπουλος είναι επίκουρος καθηγητής Σύγχρονης Πολιτικής Ιστορίας και Γραμματέας Σύνταξης της Νέας Εστίας.

Σωτηρόπουλος, Δ.Π.37 (2014, 16 Νοεμβρίου). Οι καλλιεργημένοι πολίτες «κλειδί»
για την ανάπτυξη. Η Καθημερινή. Ανακτήθηκε στις 08-04-2018 από http://www.
kathimerini.gr/791847/article/politismos/vivlio/oi-kallierghmenoi--polites-kleidigia-thn-anapty3h

ΚΕΙΜΕΝΟ 2
Εκπαίδευση για τη δημοκρατία
MARTHA C. NUSSBAUM. (2013). Όχι για το κέρδος.
Οι ανθρωπιστικές σπουδές προάγουν τη δημοκρατία,
μτφρ.: Γ. Χρηστίδης, επιμ. & προλ.: Χρ. Ν. Τσιρώνης.
Αθήνα: Κριτική, σελ. 271

Τον Μάρτιο του 2009, σε έναν λόγο του για την εκπαίδευση, ο πρόεδρος Ομπάμα έπλεξε το εγκώμιο σε χώρες της Άπω Ανατολής, όπως η Σιγκαπούρη, οι οποίες κατά τη γνώμη του έχουν ξεπεράσει την Αμερική στην τεχνολογική και την επιστημονική εκπαίδευση. Κατά τον Ομπάμα, αυτές οι χώρες «αφιερώνουν λιγότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που δεν έχουν σημασία και περισσότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που έχουν σημασία. Προετοιμάζουν τους μαθητές τους όχι μόνον για το γυμνάσιο, το λύκειο και το κολέγιο, αλλά και για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Εμείς δεν το κάνουμε αυτό».

Ο κοντόθωρος ωφελιμισμός των παιδαγωγικών αντιλήψεων του Ομπάμα θεωρεί σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης εκείνα που προετοιμάζουν γα την επαγγελματική σταδιοδρομία». Υποτιμά επομένως τις ανθρωπιστικές σπουδές, δηλαδή εκείνα τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που μπορεί να μην αποδίδουν άμεσα χρηματικά κέρδη, αλλά προετοιμάζουν για την ενεργό συμμετοχή στην πολιτική ζωή, για την
κριτική έρευνα και αμφισβήτηση, για την αναζήτηση μιας ζωής γεμάτης νόημα.
Η τάση αυτή δεν εκδηλώνεται μόνον στις ΗΠΑ. Οι μεταρρυθμίσεις που γίνονται στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών υποβαθμίζουν, συρρικνώνουν ή εγκαταλείπουν τη διδασκαλία των ανθρωπιστικών επιστημών. Ο στόχος της οικονομικής μεγέθυνσης και το κυνήγι του κέρδους στην παγκόσμια αγορά ενισχύουν τις τάσεις προς μιαν εκπαίδευση που υπηρετεί αποκλειστικά την αύξηση της παραγωγής και του
πλούτου. Στην προοπτική της μεγιστοποίησης του οικονομικού κέρδους οι ανθρωπιστικές σπουδές θεωρούνται ανώφελες, υπερβολικά δαπανηρές ή ακόμη και αντιπαραγωγικές. Καθώς, μάλιστα, εξοπλίζουν τους πολίτες με κριτική συνείδηση, αποτελούν μια δυνητική απειλή για εκείνη την οικονομική «πρόοδο», η οποία αδιαφορεί για τις αδικίες και τις ανισότητες που τη συνοδεύουν.
Η Αμερικανίδα φιλόσοφος Μάρθα Νουσμπάουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου: η κρίση των ανθρωπιστικών σπουδών μπορεί να μετατραπεί σε κρίση της δημοκρατίας, καθώς απειλούνται οι διανοητικές προϋποθέσεις που μπορούν να εγγυηθούν τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη. Απειλούνται, με άλλα λόγια, η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε αυτόνομα και κριτικά, η ικανότητά μας να εξυψωνόμαστε πάνω από την τοπική μας πραγματικότητα και να κατανοούμε τα προβλήματα που είναι παγκόσμια, καθώς και η ικανότητά μας να συναισθανόμαστε και να συμπαθούμε τους άλλους, που είναι «ξένοι» και διαφορετικοί από μας. Μια δημοκρατία δεν μπορεί να μακροημερεύσει αν οι πολίτες της δε διαθέτουν και δεν καλλιεργούν αυτές τις τρεις ικανότητες.
Στο παιδαγωγικό σχέδιο της Νουσμπάουμ η ανθρωπιστική εκπαίδευση […] πρέπει να καλλιεργεί την κριτική και ερευνητική σκέψη, καθώς και τη φαντασία. Η Νουσμπάουμ εμπνέεται από το σωκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης, που προωθεί την ικανότητα κάθε προσώπου να  αυτοεξετάζεται και να αυτοπροσδιορίζεται. Η σωκρατική μέθοδος στηρίζεται στον διάλογο, την αμφιβολία, την αμφισβήτηση και την ορθολογική επιχειρηματολογία. Ευνοεί επομένως μια δημόσια κουλτούρα στοχαστικής διαβούλευσης, χάρη στην οποία ελέγχουμε κριτικά κάθε είδους αυθεντία και επηρεαζόμαστε λιγότερο από την εξουσία ή από το κοινωνικό μας περιβάλλον. Αυτή η σωκρατική εκπαίδευση στην αυτονομία είναι εξαιρετικά πολύτιμη για τη δημοκρατία, καθώς η κριτική και ερευνητική σκέψη είναι αναγκαία συνιστώσα μιας πολιτικής κουλτούρας ικανής να υποστηρίζει και να τροφοδοτεί τον δημόσιο δημοκρατικό διάλογο.
[…] Εκτός από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η δεύτερη μεγάλη αποστολή των ανθρωπιστικών σπουδών είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να σκεφτόμαστε ως «πολίτες του κόσμου». Καθώς τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε είναι ήδη παγκόσμια, χρειάζεται να μάθουμε να σκεφτόμαστε υπεύθυνα για την τύχη όλης της ανθρωπότητας. Η εκπαίδευση πρέπει επομένως να προμηθεύει τις αναγκαίες γνώσεις για την ιστορία του κόσμου, για την παγκόσμια οικονομία, καθώς και για τις κυριότερες θρησκείες.
Η τρίτη θεμελιώδης επιδίωξη της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια της αφηγηματικής φαντασίας και της συμπάθειας, της ικανότητας δηλαδή να κατανοούμε όχι μόνον τον εαυτό μας, αλλά και τις ανάγκες και τις προσδοκίες των άλλων. Χρειάζεται να διαθέτουμε εκείνη την «εσωτερική ματιά» που μας επιτρέπει να βλέπουμε τους άλλους ανθρώπους ως πλήρη ανθρώπινα όντα, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια.

Γιαλκέτσης, Θ. (2013, 20 Οκτωβρίου). Εκπαίδευση για τη δημοκρατία. Εφημερίδα των Συντακτών. Ανακτήθηκε στις 08-04-2018 από http://archive.efsyn.gr/?p=135437

 

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Ποιο πιστεύετε πως είναι το θέμα που πραγματεύονται τα κείμενα; Τι γνωρίζετε σχετικά με αυτό; Σας έχει απασχολήσει προσωπικά;
2. Σε ποιο είδος πιστεύετε πως ανήκουν τα κείμενα; Ποια στοιχεία τους σας οδήγησαν στο συμπέρασμα αυτό;
3. Με βάση προηγούμενες γνώσεις σας για το κειμενικό αυτό είδος, ποιες υποθέσεις  μπορείτε να κάνετε για το περιεχόμενο, τη γλώσσα και τη δομή των κειμένων;

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές το μοντέλο επιχειρηματολογίας του
Stephen Toulmin και τη στρατηγική «Σκέφτομαι Μεγαλόφωνα» και τους εξηγεί ότι θα
διαβάσει ο ίδιος το «Κείμενο 1» και θα προσπαθήσει να το κατανοήσει (εστιάζοντας
στην επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται σε αυτό) με τη βοήθεια όλης της τάξης.

 

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ «Σκέφτομαι Μεγαλόφωνα» (Think A-Loud)
1. Διαβάζω ένα απόσπασμα του κειμένου (συνήθως παράγραφο).
2. Σταματώ και αναρωτιέμαι: Βγάζει νόημα αυτό που διαβάζω; Μπορώ να το ξαναπώ
με δικά μου λόγια, εστιάζοντας στις βασικές του λεπτομέρειες; Επιβεβαιώνονται οι
προβλέψεις που είχα κάνει προηγουμένως ή χρειάζονται αναθεώρηση;
3. Αν οι απαντήσεις είναι θετικές, συνεχίζω την ανάγνωση. Αν όχι, τότε προχωρώ στο
στάδιο 4.
4. Αναρωτιέμαι: σε ποιο σημείο έχασα τον ειρμό των σκέψεων του συγγραφέα;
5. Προσπαθώ να ανακαλύψω την αιτία του προβλήματος και να το επιδιορθώσω.
• Έχω άγνωστες λέξεις / φράσεις; → Διαβάζω ολόκληρο το απόσπασμα και προσπαθώ από τα συμφραζόμενα να κατανοήσω το νόημά τους και να τις αντικαταστήσω με
άλλες που να φαίνονται ταιριαστές. Ελέγχω ξανά το νόημα.
• Έχασα τη συγκέντρωσή μου; → Διαβάζω ξανά το απόσπασμα. Το διαβάζω «φωναχτά» ή ζητώ από κάποιον άλλο (π.χ. τον συμμαθητή ή τον καθηγητή) να το διαβάσει
«φωναχτά».
• Διάβασα το συγκεκριμένο απόσπασμα πολύ βιαστικά; → Διαβάζω ξανά το απόσπασμα (ενδεχομένως «φωναχτά»), πιο αργά και προσεκτικά.
• Δεν κατανοώ τη νοηματική σχέση όσων μόλις διάβασα με προηγούμενα αποσπάσματα του κειμένου; → Διαβάζω ξανά το προηγούμενο ή/και το επόμενο απόσπασμα και
προσπαθώ να κατανοήσω τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα. Εντοπίζω τους
κειμενικούς δείκτες (π.χ. διαρθρωτικές λέξεις / φράσεις) που χρησιμοποιούνται από
τον συγγραφέα ως μέσα εξασφάλισης της συνοχής και συνεκτικότητας του αποσπάσματος αυτού με τα προηγούμενα.
• Δεν έχω αρκετές προηγούμενες γνώσεις για να κατανοήσω όσα διαβάζω; →
Προσπαθώ να ανακαλέσω στη μνήμη μου τι σχετικό ξέρω για το θέμα ή να σκεφτώ παραδείγματα από τις προσωπικές μου εμπειρίες. Χρησιμοποιώ κάποια πηγή
πληροφόρησης (π.χ. ίντερνετ) ή ζητάω τη βοήθεια κάποιου (π.χ. συμμαθητή ή καθηγητή).
• Δεν κατανοώ το οργανωτικό πρότυπο του κειμένου που διαβάζω και, επομένως,
δεν μπορώ να κάνω βάσιμες υποθέσεις για τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα;
→ Προσπαθώ να ανακαλέσω στη μνήμη μου παρόμοια κείμενα που έχω διαβάσει
και τον τρόπο με τον οποίο ήταν οργανωμένα. Χρησιμοποιώ τις γνώσεις μου για την
οργάνωση της παραγράφου (π.χ. δομικά μέρη, τρόποι ανάπτυξης, μέσα συνοχής).
Κάνω υποθέσεις για το οργανωτικό πρότυπο (διάγραμμα) που πιθανόν είχε σχεδιάσει ο συγγραφέας στο προσυγγραφικό του στάδιο.
6. Ελέγχω ξανά την κατανόηση. Αν το πρόβλημα διορθώθηκε, συνεχίζω την ανάγνωση, αν όχι, ζητώ τη βοήθεια κάποιου περισσότερο έμπειρου αναγνώστη.

§1
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §1 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά σημεία της παραγράφου, καθώς και τις βασικές λειτουργίες ενός προλόγου σε αυτή (παρουσίαση της βασικής και κατευθυντήριας ιδέας του κειμένου, προσέλκυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη).

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώνονται στην παράγραφο αυτή οι υποθέσεις που κάνατε στο προαναγνωστικό στάδιο σχετικά με το θέμα του κειμένου;
3. Η παράγραφος ξεκινά με ένα ασύνδετο σχήμα. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη
σας, ο συγγραφέας έκανε αυτή την επιλογή;
4. Ποιος είναι ο ρόλος του ερωτήματος με το οποίο ολοκληρώνεται η παράγραφος;
Τι προσδοκίες σας δημιουργεί η ύπαρξή του για τη συνέχεια του κειμένου;
5. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

§2
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §2 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου, καθώς και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (αντίλογος - αντίκρουση).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώθηκε στην §2 η υπόθεση που κάνατε για τη σκοπιμότητα ύπαρξης του
ερωτήματος στην §1;
3. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) της §2; Σε ποια δεδομένα
(τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.), αλλά και εγγυήσεις στηρίζεται (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.);
4. Συμφωνεί ο συγγραφέας του κειμένου με την απάντηση που δίνεται στην §2 στο
ερώτημα της §1; Από ποια στοιχεία της παραγράφου το καταλάβατε;
5. Σας πείθει η επιχειρηματολογία του αντιλόγου και η αντίκρουσή του από τον συγγραφέα; Απαντήστε, αξιολογώντας τα δεδομένα και τις εγγυήσεις που χρησιμοποιήθηκαν.
6. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

 

§3
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §3 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν.
Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά σημεία
της παραγράφου, καθώς και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (απόδειξη).
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώθηκε στην §3 η υπόθεση που κάνατε για τη σκοπιμότητα ύπαρξης του
ερωτήματος στην §1;
3. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) της §3; Σε ποια δεδομένα
(τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις τη στηρίζει (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.);
4. Σας πείθει η επιχειρηματολογία του συγγραφέα; Να απαντήσετε, αξιολογώντας
τα δεδομένα και την εγγύηση που χρησιμοποιεί.
5. Το μεγαλύτερο μέρος της §3 περιέχει μία αναδρομή στην περίοδο του Διαφωτισμού. α. Ποια είναι η σκοπιμότητά της; β. Τι προσδοκίες σάς γεννά για τη συνέχεια του κειμένου;
6. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

§4
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §4 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου, τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (απόδειξη) και τη χρήση της αυθεντικής μαρτυρίας ενός τρίτου προσώπου στην επιχειρηματολογία.

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Επιβεβαιώθηκε ή όχι στην §4 η υπόθεση που κάνατε στην §3;
3. Στην §4 ο συγγραφέας επικαλείται, για να στηρίξει τον βασικό ισχυρισμό του,
τις θέσεις της Μάρθας Νούσμπαουμ; Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε
αυτή την επιλογή;
4. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) του επιχειρήματος της παραγράφου και σε ποια δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις(αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.) βασίζονται; Πόσο πειστική βρίσκετε την επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται στην παράγραφο αυτή;
5. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

§5
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §5 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου, τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (απόδειξη) και τη χρήση της αυθεντικής μαρτυρίας ενός τρίτου προσώπου στην επιχειρηματολογία.

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Στην §5 ο συγγραφέας παρουσιάζει το εκπαιδευτικό πρότυπο του Ινδού παιδαγωγού Ταγκόρ, όπως παρατίθεται στο βιβλίο της Μάρθας Νουσμπάουμ. Για
ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε αυτή την επιλογή;
3. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

§6
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §6 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (αντίλογος).

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, ο συγγραφέας του κειμένου παραθέτει
στην §6 τον αντίλογο, την περίπτωση δηλαδή της αρνητικής εμπλοκής της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος στην αποστολή της εκπαίδευσης;
3. Ποια είναι η αποδεικτέα θέση του επιχειρήματος αυτής της παραγράφου; Σε ποια
δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.) βασίζεται; Πόσο πειστικό το θεωρείτε;
4. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

§7
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει την §7 του 1ου Κειμένου. Στο τέλος της ανάγνωσης συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν. Στόχος των ερωτημάτων είναι να εντοπίσουν οι μαθητές τα βασικά
σημεία της παραγράφου και τη θέση της στη μακροδομή του επιχειρηματολογικού κειμένου (συμπεράσματα - επίλογος).

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Υπάρχει κάτι που σας δυσκόλεψε στην κατανόηση της παραγράφου;
2. Ποιος είναι ο στόχος του συγγραφέα στην §7; Από ποια στοιχεία της το καταλάβατε;
3. Μπορείτε να ξαναπείτε την παράγραφο με δικά σας λόγια;

 

Συνολική Αποτίμηση
Μετά το τέλος της ανάγνωσης ολόκληρου του κειμένου ο εκπαιδευτικός
συζητά με τους μαθητές στη βάση των ερωτημάτων που ακολουθούν.
Στόχος είναι να αντληθούν πληροφορίες σχετικά με το οργανωτικό πρότυπο και τη γλώσσα της επιχειρηματολογίας.

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Παρατηρήστε τον τίτλο του κειμένου. Πόσο αποτελεσματικό τον κρίνετε με κριτήρια την πληροφορικότητα (παρουσίαση της επιχειρηματολογίας του κειμένου
που θα ακολουθήσει) και την ενίσχυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη να το
διαβάσει; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
2. Πώς κρίνετε το ύφος του συγκεκριμένου κειμένου (απλό / καθημερινό, σύνθετο, επιστημονικό, γλαφυρό); Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας με αναφορές
σε συγκεκριμένα χωρία του. Πόσο αποτελεσματικό θεωρείτε το συγκεκριμένο
ύφος, αν λάβετε υπόψη σας το ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται ο συγγραφέας και τον σκοπό που θέλει να υπηρετήσει; Παρατηρήστε ιδιαίτερα:
• το λεξιλόγιο,
• τη χρήση του λόγου (αναφορική - ποιητική),
• τη σύνταξη (ενεργητική - παθητική),
• τη σύνδεση προτάσεων (παράταξη - υπόταξη),
• τις εγκλίσεις (οριστική - δυνητικές) κ.τ.λ.
3. Ποιος ήταν τελικά ο βασικός ισχυρισμός (σκοπός, αποδεικτέα θέση, κατευθυντήρια ιδέα) του συγγραφέα στο κείμενο που διαβάσατε; Σε ποια επιχειρήμα\ (δεδομένα & εγγυήσεις) τον βάσισε; Ποιους περιορισμούς αναγνώρισε στην
ισχύ του ισχυρισμού του; Να αξιολογήσετε την πειστικότητα της επιχειρηματολογίας, αξιολογώντας τα δεδομένα, τις εγγυήσεις και τον αντίλογο που χρησιμοποιήθηκαν.

ΜΕΤΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ
(Αναστοχασμός για την Ανάγνωση)
Ο εκπαιδευτικός δίνει χρόνο στους μαθητές, για να στοχαστούν σχετικά με τις γνώσεις που απέκτησαν από τη διαδικασία της ανάγνωσης, τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν, τις στρατηγικές που βρήκαν περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικές κ.τ.λ.

Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Πόσο μεταβλήθηκαν οι προσωπικές σας απόψεις για τη σημασία της αποκατάστασης του ανθρωπιστικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης μετά την ανάγνωση του κειμένου;
2. Κατανοήσατε το οργανωτικό πρότυπο και τη γλώσσα του συγκεκριμένου κειμένου;
3. Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίσατε κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης; Ποιες στρατηγικές χρησιμοποιήσατε, για να τις υπερβείτε; Ποιες από αυτές ήταν αποτελεσματικές
και ποιες όχι;

3η & 4η Διδακτική Ώρα (2ο Κείμενο)
Ο εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές το 2ο Κείμενο και τους ζητά να το
διαβάσουν, ακολουθώντας τις οδηγίες της στρατηγικής «Σκέφτομαι Μεγαλόφωνα» και να απαντήσουν -μετά το τέλος της ανάγνωσης- γραπτά
στις ερωτήσεις που ακολουθούν. Κάθε μαθητής μπορεί να ζητήσει βοήθεια από τον συμμαθητή του στο ίδιο θρανίο.
Ερωτήσεις - Δραστηριότητες:
1. Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση / κατευθυντήρια ιδέα) τον οποίο επιχειρεί να αποδείξει ο συγγραφέας του 2ου Κειμένου; Σε
ποια δεδομένα τον βασίζει και ποια εγγύηση παρέχει, για να συνδέσει τα δεδομένα αυτά με την αλήθεια του ισχυρισμού του;
2. Να αξιολογήσετε τον τίτλο καθενός από τα κείμενα με κριτήρια την πληροφορι22-0257.indd 247 07-Jun-19 3:55:14 PM
Φάκελος Εκπάιδευτικου ΝεοελληΝικης Γλώςςας
248
κότητα (απόδοση του σκοπού για τον οποίο γράφτηκε το κείμενο) και την προσέλκυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη.
3. Το 2ο Κείμενο ξεκινά με την αναφορά στις παιδαγωγικές αντιλήψεις του προέδρου Ομπάμα. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, ο συγγραφέας έκανε αυτή
την επιλογή; Πώς τις κρίνει ο ίδιος;
4. Σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο ο συγγραφέας παραθέτει τον αντίλογο στις
απόψεις του, τον οποίο συχνά αντικρούει. Να επιβεβαιώσετε την παρατήρηση
αυτή, αντλώντας στοιχεία από το 2ο Κείμενο.
5. Σε καθεμία από τις παραγράφους 5-7 («Στο παιδαγωγικό σχέδιο … με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια») του 2ου Κειμένου υπάρχει ένα «υπο-επιχείρημα».
Να εντοπίσεις τον βασικό ισχυρισμό του καθενός, τα δεδομένα στα οποία βασίζεται και τις εγγυήσεις που προσφέρονται.
6. Στις ίδιες παραγράφους να αναζητήσετε δεοντολογικές εκφράσεις και να δικαιολογήσετε τη χρήση τους από τον συγγραφέα.
7. Να συγκρίνετε την επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται στα δύο κείμενα υπέρ
της ενίσχυσης των ανθρωπιστικών σπουδών. Ποια από τις δύο κρίνετε ως περισσότερο πειστική; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
8. Παρατηρήστε τα σημεία του 2ου Κειμένου στα οποία το ρηματικό πρόσωπο από
γ΄ (ενικό ή πληθυντικό) μετατρέπεται σε α΄ πληθυντικό. Να ερμηνεύσετε την
επιλογή του συγγραφέα σε σχέση με τον σκοπό που επιδιώκει να επιτύχει ο
συγγραφέας στα συγκεκριμένα σημεία.
9. Αναζητήστε στο 2ο Κείμενο τους συνδέτες (διαρθρωτικές λέξεις μεταξύ νοημάτων) με τη συχνότερη χρήση και καταγράψτε τα συμπεράσματά σας.
10. Οι συγγραφείς και των δύο κειμένων παρατηρούν πως οι ανθρωπιστικές
σπουδές υποβαθμίζονται προς όφελος της τεχνολογικής και επιστημονικής εκπαίδευσης. Ποια είναι η διαφορά στην οπτική τους γωνία; Πώς τοποθετείστε εσείς στην αντιπαράθεση των δύο αυτών εκπαιδευτικών προσανατολισμών;  Να εκθέσετε τεκμηριωμένα τις απόψεις σας.

 

 

Κριτήριο 4 - Γέλιο, μουσική

Κείμενο 1 

Το κείμενο που ακολουθεί δημοσιεύτηκε στον ημερήσιο Τύπο με αφορμή την έκθεση με τίτλο «Με αντίδοτο το ευφυές χιούμορ», η οποία ήταν αφιερωμένη στο έργο του γελοιογράφου Αρκά. 

Το γέλιο, θεραπεία ενάντια στις κρίσεις Η δουλειά του Αρκά, που με συνέπεια, οξυδέρκεια και καυστικό χιούμορ γελοιογραφεί την ελληνική καθημερινότητα των τελευταίων 40 χρόνων, έχει υπάρξει σημείο αναφοράς για πολλούς από εμάς. Οι ήρωες και κυρίως οι αντι-ήρωές του κυκλοφορούν ανάμεσά μας ήδη από το 1980, όταν ο δημιουργός τους άρχισε να δημοσιεύει κόμικς στο περιοδικό «Βαβέλ». Ο ίδιος ο Αρκάς (που υπογράφει πάντα τα έργα του με αυτό το ψευδώνυμο) ποτέ δεν εμφανίζεται ως πρόσωπο στο κοινό. Προτιμά να βρίσκεται παντού και πουθενά, ακούγοντας τις συζητήσεις μας και διαβάζοντας την ίδια στιγμή το υποσυνείδητό μας. Έτσι καταφέρνει να μας ξαφνιάζει, να μας θυμώνει, να μας συγκινεί, να μας ταράζει· εντέλει να μας θεραπεύει μέσω του γέλιου. Γι’ αυτόν το λόγο, η έκθεση που του αφιερώνει στους 26ους Πλόες του το Ίδρυμα Πέτρου και Μαρίκας Κυδωνιέως με τίτλο «Με αντίδοτο το ευφυές χιούμορ» λειτουργεί ως «φάρμακο» γι’ αυτό το δύσκολο καλοκαίρι. Αντέχουμε το χιούμορ και μπορούμε ακόμη να γελάμε, ρωτάμε την ιστορικό τέχνης και θεωρίας του πολιτισμού Αθηνά Σχινά, επιμελήτρια της έκθεσης, και στενή συνεργάτιδα του σκιτσογράφου, που δεν δίστασε να συμπεριλάβει μεταξύ των έργων την πιο πρόσφατη σειρά γελοιογραφιών του Αρκά με θέμα την πανδημία. «Το χιούμορ δεν είναι μονοδιάστατο», απαντά η ίδια. «Θέλει μέτρο, ευρηματικότητα, ενσυναίσθηση, αδέσμευτη συνείδηση, αυτοσαρκασμό κι απουσία προκαταλήψεων. Το χιούμορ του Αρκά έχει αυτά τα γνωρίσματα, γι’ αυτό είναι καταλυτικό και μαζί λυτρωτικό. Γελάμε, και αυτό το αυθόρμητο γέλιο μας αποστασιοποιεί από την πραγματικότητα δίνοντάς μας την ικανότητα να αντιστεκόμαστε στις δυσκολίες και να τις αντιμετωπίζουμε από διαφορετικές οπτικές γωνίες.» Συνεπώς, αναρωτιόμαστε, η δουλειά του γελοιογράφου είναι πιο παραγωγική σε περιόδους ευημερίας ή σε εποχές κρίσης, όπως αυτές που βιώνουμε; «Ποτέ δεν είναι εύκολη η δουλειά ενός γελοιογράφου, όταν βέβαια το έργο του επιδιώκει να μην είναι καταναλωτικό και να μην ικανοποιεί τις “εύκολες” αντιδράσεις του κοινού», σχολιάζει η κ. Σχινά. «Θεωρώ μάλιστα ότι σε περιόδους ευημερίας, είναι ακόμη πιο απαιτητική η δουλειά ενός γελοιογράφου, γιατί τότε έχει περισσότερες δυνατότητες να καλλιεργήσει ένα μεγαλύτερο εύρος εκφραστικών ποιοτήτων, πνευματικών και υπαρξιακών αναζητήσεων. Ανεξάρτητα, ωστόσο, από αυτό, πιστεύω ότι η γελοιογραφία είναι κοινωνικά και πολιτισμικά απαραίτητη, ιδιαίτερα σε περιόδους κρίσης.» Μάρω Βασιλειάδου, Η Καθημερινή, 10/07/2020 [διασκευή] 

Κείμενο 2 

Με αφορμή την επανέκδοση του βιβλίου του «Η μουσική ως φάρμακο», ο καρδιολόγος, συνθέτης και συγγραφέας Θανάσης Δρίτσας δίνει συνέντευξη και απαντά σε ερωτήσεις που αφορούν, μεταξύ άλλων, τη μουσικοθεραπεία και την υπαρξιακή διάσταση της μουσικής. 

Η μουσική ως φάρμακο 

Τι σας έκανε να εστιάσετε περισσότερο στη μουσική σε σχέση με τις υπόλοιπες τέχνες; Το ότι είμαι βέβαια και ο ίδιος μουσικός και συνθέτης μουσικής και είχα αρχικά (βιωματικά) διαπιστώσει τις ευεργετικές επιδράσεις της μουσικής στην ίδια μου τη ζωή. Η μουσική υπήρξε για εμένα παυσίλυπο, παυσίπονο και αντίδοτο στην ασθένεια και τη φθορά με την οποία έρχομαι αντιμέτωπος καθημερινά στο πλαίσιο της άσκησης μιας μάχιμης ιατρικής ειδικότητας, όπως είναι η καρδιολογία. Αποφάσισα πριν από πολλά χρόνια να ψάξω τους βιολογικούς μηχανισμούς που σχετίζονται με τη θεραπευτική ιδιότητα της μουσικής, είχα μια ανεξήγητα μεγάλη περιέργεια και εσωτερική παρακίνηση πάνω σε αυτό το ζήτημα. Από τη μία είναι το άκουσμα της μουσικής και από την άλλη η δημιουργία. Είναι διαφορετική η επίδρασή της στον ακροατή και διαφορετική στον δημιουργό; Σαφώς η επίδραση της μουσικής είναι διαφορετική σε ακροατή και δημιουργό, άλλωστε ο δημιουργός όταν δημιουργεί έχει υπόψη του τον ακροατή. Στον δημιουργό είναι περισσότερο ωφέλιμη η ίδια η δημιουργική διαδικασία. Και στη μουσικοθεραπεία έχουμε αφενός τη μορφή παθητικής ακρόασης μιας προεπιλεγμένης μουσικής αφετέρου τη βιωματική θεραπεία, όπου η μουσική γίνεται το μέσο προκειμένου να αναδυθεί η δημιουργική σχέση θεραπευτή-θεραπευόμενου. Στη βιωματική θεραπεία η μουσική γεννιέται συχνά ως αποτέλεσμα αυτοσχεδιασμού και η δημιουργική διαδικασία κατευθύνεται από έναν εκπαιδευμένο θεραπευτή-ειδικό. Ως καρδιολόγος έρχεστε καθημερινά σ’ επαφή με τον ανθρώπινο πόνο και το δίπολο της ζωής και του θανάτου. Η μουσική έχει υπαρξιακή διάσταση; Η μουσική σε σχέση με τις άλλες τέχνες είναι κάτι το άυλο, πνευματικό και αφηρημένο και όπως έχει καταθέσει και ο Στραβίνσκυ στο βιβλίο του «Μουσική Ποιητική» μας συνδέει με το ουράνιο, το μεταφυσικό κομμάτι μας. Η μουσική πάει κόντρα στη βαρύτητα που έχει την τάση να μας προσγειώσει πάνω στο υλικό μας κομμάτι. Αυτή η πνευματική διάσταση της μουσικής συνδέεται με το υπαρξιακό ζήτημα και έχει τη δυνατότητα να προσφέρει πνευματική εμπειρία ως «παραμυθία» και να προσδώσει έτσι νόημα στη ζωή. Βλέπουμε για παράδειγμα πόσο σημαντική είναι η μουσικοθεραπεία προκειμένου να προσφέρει νόημα σε ασθενείς τελικού σταδίου που αντιμετωπίζουν κατάματα τον θάνατο ως μόνη προοπτική. Συνέντευξη στη Δήμητρα Διδαγγέλου για το ηλεκτρονικό περιοδικό Ψυχο-Γραφήματα 08/04/2019 [διασκευή] 

Κείμενο 3 ΠΟΙΗΤΙΚΗ 

Αξίζει δεν αξίζει στέλνω τις εκθέσεις μου σε χώρες που δε γίνανε ακόμα προδίνω τις κινήσεις ενός ήλιου που πέφτει την αυγή δίπλα στις μάντρες επικυρώνοντας με φως τις εκτελέσεις. Η κάθε μου λέξη αν την αγγίξεις με τη γλώσσα θυμίζει πικραμύγδαλο. Απ’ την κάθε μου λέξη λείπει ένα μεσημέρι με τα χέρια της μητέρας δίπλα στο ψωμί και το φως που έσταζε απ’ το παιδικό κουτάλι στην πετσέτα. Η μόνη ξιφολόγχη μου ήταν το κρυφοκοίταγμα του φεγγαριού απ’ τα σύννεφα. Ίσως γι’ αυτό δεν έγραψα ποτέ στίχους τελεσίδικους σαν άντερα χυμένα ίσως γι’ αυτό εγκαταλείπουν ένας-ένας τα χαρτιά μου και τους ακούω στις κουβέντες όσων δε με έχουνε διαβάσει. 

Άη Στράτης 1951 

Άρης Αλεξάνδρου, Από τη Συλλογή Ποιήματα 1941-1974, εκδ. ύψιλον-βιβλία 1991 

ΘΕΜΑ Α Να παρουσιάσετε συνοπτικά (50-60 λέξεις) όσα αναφέρονται στο Κείμενο 1 για τον Αρκά και το σκιτσογραφικό έργο του. Μονάδες 15 

ΘΕΜΑ Β Β1. Ο τίτλος του Κειμένου 1 αποδίδει, κατά τη γνώμη σας, επιτυχώς το περιεχόμενό του; Να τεκμηριώσετε τη θέση σας. Μονάδες 15 Β2. Το Κείμενο 1 έχει πληροφοριακό/ενημερωτικό χαρακτήρα. Να το επιβεβαιώσετε με αναφορά σε δύο (2) στοιχεία του κειμένου. Μονάδες 10 Β3. Ποια είναι η βασική ιδέα της απάντησης που δίνει ο Θανάσης Δρίτσας στην 3η ερώτηση της δημοσιογράφου; Πώς κρίνετε τη γνώμη αυτή; Τεκμηριώστε τη θέση σας (100-120 λέξεις). Μονάδες 15 

ΘΕΜΑ Γ Να διατυπώσετε το ερμηνευτικό σχόλιό σας για το Κείμενο 3, παρουσιάζοντας το κύριο, κατά τη γνώμη σας, θέμα του. Να συμπεριλάβετε στην απάντησή σας σχετικούς με το θέμα δείκτες του ποιήματος και την προσωπική σας ανταπόκριση σε αυτό (150-200 λέξεις). Μονάδες 15 

ΘΕΜΑ Δ Σε μια έκθεση γελοιογραφίας που οργανώθηκε με πρωτοβουλία του Λυκείου σας, ανέλαβες ως εκπρόσωπος της τάξης σου να εκφωνήσεις λόγο. Το θέμα που επέλεξες να παρουσιάσεις έχει τον τίτλο «Ο παιδαγωγικός ρόλος του γέλιου και η σημασία της γελοιογραφίας για την κοινωνία και τον πολιτισμό.» Η ομιλία σου, 350-400 λέξεων, απευθύνεται σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς που ήρθαν στα εγκαίνια της έκθεσης. Μονάδες 30

Κριτήριο αξιολόγησης 3 - κυκλοφορώ στην πόλη

Κείμενο 1 «Ζωή – πατίνι» με τη νέα μόδα στην Ευρώπη

Είναι βέβαιο ότι η είδηση που ακολουθεί θα λυπήσει τους λάτρεις των ηλεκτρικών πατινιών, που έχουν πλέον καταλάβει τους δρόμους της Ευρώπης, και όχι μόνον. Οι δημοτικές αρχές του Μιλάνου αποφάσισαν να βάλουν οριστικό τέλος σε αυτήν τη νέα μάστιγα, δίνοντας στις εταιρείες που τα εκμεταλλεύονται προθεσμία τριών ημερών για να τα απομακρύνουν. Ειδικότερα, οι αρμόδιοι αντιδήμαρχοι για την ασφάλεια, εξέδωσαν διαταγή για να αποσυρθούν τα ηλεκτρικά πατίνια από τους δρόμους του Μιλάνου έως ότου ο δήμος καταρτίσει και δημοσιεύσει σχετικό διαγωνισμό για την ανάθεση της ενοικίασής τους, και τοποθετηθούν οι σχετικές σημάνσεις με τις οδηγίες χρήσης και τις απαγορεύσεις που προβλέπονται από τη νομοθεσία.

Σήμερα στο Μιλάνο λειτουργούν επτά εταιρείες ενοικίασης ηλεκτρικών πατινιών, ενώ δεν είναι λίγοι οι ντόπιοι που, αποφασίζοντας να εξοικονομήσουν χρήματα μακροπρόθεσμα, αγόρασαν το δικό τους. Σύμφωνα με τους ισχύοντες κανονισμούς, η χρήση τους επιτρέπεται μόνο σε πεζοδρόμους και η μέγιστη ταχύτητά τους δεν πρέπει να υπερβαίνει τα έξι χιλιόμετρα την ώρα. Ωστόσο, οι αναβάτες τους δεν φαίνεται να το βάζουν κάτω και εφορμούν και στους δρόμους. Ήδη έχουν καταγραφεί πολλά μικροατυχήματα, αλλά και μία παράσυρση πεζού, ο οποίος κατέληξε στο νοσοκομείο με πολλαπλά κατάγματα. Όμως, τα ηλεκτρικά πατίνια συνιστούν πανευρωπαϊκή μάστιγα, που έχει εξοργίσει πολλούς κατοίκους, εποχούμενους και πεζούς των ευρωπαϊκών μητροπόλεων. Οι λάτρεις του μέσου, βέβαια, θεωρούν ότι πρόκειται για ένα πραγματικό άλμα στο μέλλον των μεταφορών κι έναν καταπληκτικό τρόπο για να μετακινηθείς με ταχύτητα, από το Λούβρο στον Πύργο του Άιφελ, χωρίς να παραγάγεις ατμοσφαιρική ρύπανση.

Οι επικριτές του, ωστόσο, διαφωνούν, επισημαίνοντας τον διαρκώς αυξανόμενο αριθμό των τραυματισμών αλλά και των θανάτων από συγκρούσεις με ηλεκτρικά πατίνια καταγγέλλοντας ταυτόχρονα την τρομερή ενόχληση που προκαλούν σε πεζούς, ποδηλάτες και αυτοκινητιστές, οι οποίοι διεκδικούν και αυτοί μία θέση σε δρόμους και πεζοδρόμια.

Κείμενο που δημοσιεύτηκε στην ηλεκτρονική έκδοση της εφ. Η Καθημερινή στις 17/08/2019 [διασκευή]

Κείμενο 2 Το κείμενο που ακολουθεί είναι συνέντευξη του Ρόμπερτ Πεν, φανατικού ποδηλάτη και δημοσιογράφου, στη LifΟ (09/05/2012) για το βιβλίο του «Όλα για το ποδήλατο».

Τι σας ώθησε να γράψετε αυτό το βιβλίο; Τι θέλατε να εκφράσετε μέσα από αυτό; Η ιστορία του ποδηλάτου και ο ρόλος που έχει παίξει στον σύγχρονο κόσμο δεν έχει τύχει ανάλογης συγγραφικής αποδοχής. Είναι περίεργο. Γρηγορότερα κι εντυπωσιακότερα μέσα μεταφοράς, όπως τα αεροπλάνα, τα αυτοκίνητα και οι μηχανές, πήραν τη θέση που κατείχε το ποδήλατο στην ανθρώπινη φαντασία, παρόλο που αυτό εφευρέθηκε πρώτο. Σήμερα είναι το πιο δημοφιλές μέσο μεταφοράς στον πλανήτη. Αυτή η αίσθηση ελευθερίας που νιώθει κανείς όταν κατηφορίζει με το ποδήλατό του έναν λόφο μπορεί να συγκριθεί με κάποιο άλλο συναίσθημα; Νομίζω πως αποτελεί μια μοναδική ανθρώπινη εμπειρία. Εάν έχεις κάποια στιγμή βιώσει μια τέτοια εμπειρία δέους κι ελευθερίας πάνω σε ένα ποδήλατο, εάν έχεις ταξιδέψει ποτέ από τη θλίψη στον ρυθμό δύο κινούμενων τροχών ή έχεις νιώσει την αναζωπύρωση της ελπίδας, κάνοντας πετάλι προς την κορυφή ενός λόφου με τη δροσιά του ιδρώτα στο μέτωπό σου, τότε έχουμε μοιραστεί κάτι βασικό και θεμελιώδες. Ξέρουμε ότι «όλα είναι για το ποδήλατο». 1890: Το ποδήλατο έχει γίνει το πιο χρηστικό μέσο μεταφοράς στην πόλη. 2012: Το ποδήλατο είναι το πιο χρηστικό μέσο μεταφοράς στην πόλη. Πώς το εξηγείτε αυτό; Αυτήν τη στιγμή τα ποδήλατα είναι της μόδας, ενδεικτικό του πώς ζητήματα υγείας, μετακίνησης, περιβάλλοντος και οι τιμές των καυσίμων θέτουν το ποδήλατο και πάλι στο επίκεντρο της συνείδησης του κοινού. Το πρώτο ποδηλατικό περιοδικό, το «Velocipede Illustre», έγραφε το 1869: «Το μεταλλικό άλογο συμπληρώνει ένα κενό της μοντέρνας ζωής, είναι μία απάντηση όχι μόνο στις ανάγκες της αλλά και στις προσδοκίες της. Είναι σχεδόν σίγουρο πως ήρθε για να μείνει». Το ίδιο πράγμα μπορεί να ειπωθεί και σήμερα. Ο Άγγλος συγγραφέας της βικτωριανής εποχής Χ. Τζ. Γουέλς είπε κάποτε: «Όταν βλέπω έναν ενήλικο πάνω σ’ ένα ποδήλατο, παύω ν’ απελπίζομαι για το μέλλον της ανθρώπινης φυλής». Σήμερα θα ήταν γεμάτος ελπίδα. [διασκευή]

Κείμενο 3 Το ποδήλατο

Το παιδικό ποδήλατό μου, ο άλλοτε απαστράπτων Πήγασος που απογειωνόταν μόλις τον καβάλαγα, έχει για πάντα τώρα υπογειωθεί. Κι ας λέω ψέματα, αδιάκοπα, στον εαυτό μου και σ’ εκείνο, πως, κάποια μέρα θα του αλλάξω λάστιχα, απ’ τη σκουριά του θα το γδύσω, θα το λαδώσω και θα το γυαλίσω κι όλο τον κόσμο μαζί του θα γυρίσω· το παιδικό ποδήλατό μου έχει για πάντα υπογειωθεί· το ξέρω και το ξέρει.

Αργύρης Χιόνης, από τη συλλογή Στο υπόγειο, εκδ. Νεφέλη 2004

ΘΕΜΑ Α Σε 70-80 λέξεις να παρουσιάσετε τις δύο αντίθετες απόψεις, σύμφωνα με το Κείμενο 1, σχετικά με τη χρήση του ηλεκτρικού πατινιού στις ευρωπαϊκές πόλεις. Μονάδες 15

ΘΕΜΑ Β Β1. Να αξιολογήσετε: α. την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα του τίτλου του Κειμένου 1 (μονάδες 5) β. τη σχέση του τίτλου αυτού με το θέμα του κειμένου και τη θέση που φαίνεται να παίρνει για αυτό ο αρθρογράφος (μονάδες 10). Μονάδες 15 Β2. Ο Ρόμπερτ Πεν, απαντώντας στη δεύτερη ερώτηση (Κείμενο 2), χρησιμοποιεί το α΄ ενικό, το β΄ ενικό και το α΄ πληθυντικό πρόσωπο. Σε ποιους λόγους οφείλεται, κατά τη γνώμη σας, η διαφοροποίηση του προσώπου των ρημάτων στη συγκεκριμένη απάντηση; Μονάδες 15

Β3. Να συγκρίνετε τα Κείμενα 1 και 2 ως προς τον βαθμό της βεβαιότητας με την οποία εκφράζει τις απόψεις του ο ομιλητής καθενός από αυτά. Στη σύγκριση αυτή να λάβετε υπόψη το εκάστοτε επικοινωνιακό πλαίσιο. Μονάδες 10

ΘΕΜΑ Γ Ποια είναι, κατά τη γνώμη σας, η σχέση που έχει αναπτύξει το ποιητικό υποκείμενο με το ποδήλατο, όπως την προσλαμβάνετε στο Κείμενο 3; (150-200 λέξεις) Μονάδες 15

ΘΕΜΑ Δ Πρόκειται να συμμετάσχετε με ομιλία 300-350 λέξεων σε συζήτηση που γίνεται στο πνευματικό κέντρο του Δήμου σας για την τεχνολογία και τις εφαρμογές της σε μια εποχή έκπτωσης της ποιότητας ζωής. Έχοντας διαβάσει τα Κείμενα 1 και 2 και με την ιδιότητά σας ως μαθητή/μαθήτριας της Γ΄ Λυκείου, αποφασίζετε στην ομιλία σας να εκθέσετε τις απόψεις σας σχετικά με την αναγκαιότητα και τις προϋποθέσεις χρήσης εναλλακτικών μέσων μεταφοράς στην καθημερινή ζωή. Μονάδες 30

Κριτήριο 2 - Ανθρωπισμός

Κείμενο 1
O νέος ουμανισμός

Ενίοτε γίνεται λόγος για νέο μεσαίωνα με ποικίλες αφορμές. Η πολυ-δυναμικότητα του 21ου αιώνα με τις αναδυόμενες υπερδυνάμεις της Κίνας και της Ινδίας θυμίζουν σε κάποιους τον 12ο αιώνα, όταν ο κόσμος ήταν ταυτόχρονα και δυτικός και ανατολικός. Τα σημερινά παγκοσμιοποιημένα δίκτυα παρουσιάζουν αναλογίες με τα εμπορευματικά δίκτυα του Μεσαίωνα που δημιούργησαν οι Σταυροφορίες και ο δρόμος του μεταξιού. Οι μεσαιωνικές επιδημίες παραλληλίζονται με τη γρίπη των πτηνών ή και το AIDS, ενώ ο αυξανόμενος ρόλος του Ισλάμ και το χάσμα πλουσίων και φτωχών προκαλούν πρόσθετους συνειρμούς. Η ΕΕ αντιμετωπίζεται ως το αντίστοιχο της Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας και η Αμερική ως το νέο Βυζάντιο, που βλέπει και προς τα δυτικά και προς τα ανατολικά, ούσα σε μεταβατική κατάσταση.

Μήπως όμως η κρίση μάς φέρει, εκτός από νέες λέξεις, φράσεις ή ανέκδοτα, και νέους συνειρμούς, περνώντας από τον νέο μεσαιωνισμό στον νέο ουμανισμό; Ο τελευταίος θα ήταν ένας βολικά ευρύχωρος όρος για να συστεγάσει τις ποικίλες αντιστάσεις των καιρών. Δεν πρόκειται για αυτοτελές κίνημα ή ιδεολογικό ρεύμα, ούτε για αναβίωση του αμερικανικού κριτικού κινήματος των αρχών του εικοστού αιώνα, αλλά για έναν όρο που θα λειτουργούσε συνοπτικά ως αντίπαλος της νέας τάξης πραγμάτων που έχει δημιουργήσει η επιμονή στην οικονομική ανάπτυξη με στόχο το μέγιστο ιδιωτικό κέρδος και με παράλληλη αδιαφορία για τον άνθρωπο.


Ο «νέος ουμανισμός» φαίνεται να πριμοδοτεί το αίσθημα και όχι τη λογική, τη συμπάθεια και όχι την αποστασιοποίηση. Στο οικονομικό και θεσμικό επίπεδο θα μπορούσε να αναχθεί σε σύνθημά του αυτό που τελευταία ακούγεται συχνά στην Ελλάδα: «Είμαστε άνθρωποι και όχι αριθμοί». Στο εκπαιδευτικό επίπεδο ο νέος ουμανισμός υπερασπίζεται την προτεραιότητα της παιδείας και της μόρφωσης και αντιστρατεύεται την κατάρτιση, την εμπορευματοποίηση, τις τεχνικές δεξιότητες και την προετοιμασία για την αγορά εργασίας. Ως αντιρατσιστική δράση, ο νέος ουμανισμός προασπίζεται την κατάργηση των φυλετικών ή άλλων διαχωρισμών, στηρίζει όλους ανεξαιρέτως τους ανθρώπους που έχουν ανάγκη και τονίζει ότι η αλληλεγγύη δεν ελέγχει διαβατήριο ή χρώμα. Επιμένοντας στο σύνολο και στην αυτοδιαχείριση και όχι στον κοινωνικό κατακερματισμό και στην πολυδιάσπαση, ο νέος ουμανισμός αντιστέκεται επίσης στην ιδεοληψία της διαρκούς ανάπτυξης και στην κυριαρχία των αγορών, ζητώντας την επιστροφή στη μικρή κλίμακα, στην τοπικότητα, στην κοινότητα και στο φυσικό περιβάλλον. 

Είναι σε θέση αυτός ο πολυσχιδής νέος ουμανισμός να λειτουργήσει συσπειρωτικά, να εκφράσει τις διάφορες μορφές κοινωνικής αντίστασης και να αποτελέσει σοβαρό αντίβαρο στην παγκοσμιοποίηση ή θα στιγματιστεί ως αιθεροβάμων ιδεαλισμός και απατηλή ουτοπία; Ως ποιον βαθμό μια από τις βαθύτερες συνέπειες της κρίσης είναι η νέα ανακάλυψη του ανθρώπινου παράγοντα, που παίρνει τη μορφή ενός νέου ουμανισμού με σύνθημα «μέτρο όλων ο άνθρωπος»; Θα είναι εν τέλει αυτός ο νέος ουμανισμός αντίσταση, επιστροφή ή νέα αφετηρία;


Δημήτρης Τζιόβας, Το Βήμα, 11/08/2013 [διασκευή]

Κείμενο 2

Ενός λεπτού σιγή
Εσείς που βρήκατε τον άνθρωπό σας
κι έχετε ένα χέρι να σας σφίγγει τρυφερά,
έναν ώμο να ακουμπάτε την πίκρα σας,
ένα κορμί να υπερασπίζει την έξαψή σας,
κοκκινίσατε άραγε για την τόση ευτυχία σας,
έστω και μία φορά;
είπατε να κρατήσετε ενός λεπτού σιγή
για τους απεγνωσμένους;

Από τη συλλογή Ανυπεράσπιστος καημός (1960)
Ντίνος Χριστιανόπουλος, Ποιήματα, Εκδόσεις Διαγωνίου, Θεσσαλονίκη 1985



ΘΕΜΑ Α
Να αποδώσετε σε 70-80 λέξεις την πρόταση που διατυπώνει ο συγγραφέας του Κειμένου 1 ως απάντηση στον νέο μεσαιωνισμό.
Μονάδες 15

ΘΕΜΑ Β
Β1. Να επαληθεύσετε ή να διαψεύσετε, με βάση το Κείμενο 1, τις παρακάτω προτάσεις, γράφοντας δίπλα στο γράμμα που αντιστοιχεί σε κάθε πρόταση τη λέξη Σωστό ή Λάθος (μονάδες 10). Να τεκμηριώσετε τη θέση σας με μία (1) αναφορά στο κείμενο για κάθε απάντηση (μονάδες 5).


α. Γεγονότα και χαρακτηριστικά του 21ου αιώνα δημιουργούν συνειρμούς με αντίστοιχα των μεσαιωνικών χρόνων.


β. Η νέα τάξη πραγμάτων έχει ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό.



γ. Ο νέος ουμανισμός δίνει έμφαση στον μορφωτικό και παιδευτικό ρόλο της εκπαίδευσης.


δ. Η διαρκής οικονομική ανάπτυξη δεν αποτελεί στόχο του νέου ουμανισμού.



ε. Ο συγγραφέας εκφράζει τη βεβαιότητά του για τον ρόλο του νέου ουμανισμού ως αντίβαρου στην παγκοσμιοποίηση.



Μονάδες 15

Β2. Ο Δ. Τζιόβας στην 1η παράγραφο του κειμένου του σημειώνει: «Ενίοτε γίνεται λόγος για νέο μεσαίωνα με ποικίλες αφορμές.» Πώς τεκμηριώνει αυτή την αναφορά; Να δώσετε την απάντησή σας σε 60-70 λέξεις, αξιοποιώντας στοιχεία της παραγράφου.
Μονάδες 10

Β3. Πώς κατά τη γνώμη σας λειτουργεί το σημείο στίξης που κυριαρχεί στην τελευταία παράγραφο του Κειμένου 1; Να τεκμηριώσετε την απάντησή σας, λαμβάνοντας υπόψη σας και τη θέση της παραγράφου στο κείμενο.

Μονάδες 15

ΘΕΜΑ Γ
Ποιο είναι, κατά τη γνώμη σας, το κύριο θέμα του Κειμένου 2; Να τεκμηριώσετε την άποψή σας, αξιοποιώντας τους κατάλληλους κειμενικούς δείκτες. Πιστεύετε ότι οι σημερινοί νέοι είναι ευαισθητοποιημένοι σε αυτό το θέμα; (150-200 λέξεις)

Μονάδες 15



ΘΕΜΑ Δ
Ο Δ. Τζιόβας εκθέτει τις απόψεις του για τον νέο ουμανισμό και ολοκληρώνει το κείμενό του χωρίς να παίρνει θέση. Να διατυπώσετε τη δική σας άποψη για τον ρόλο του νέου ουμανισμού σε ένα άρθρο – απάντηση στον συγγραφέα, το οποίο θα δημοσιευτεί στην ίδια εφημερίδα. (350-400 λέξεις)

Μονάδες 30

Κριτήριο 1 Παιδεία

Κριτήριο αξιολόγησης 1

Κείμενο 1 

Το κείμενο που ακολουθεί είναι διασκευή άρθρου γνώμης, το οποίο δημοσιεύτηκε στον ημερήσιο τύπο, σχετικά με τον ρόλο της παιδείας στη σύγχρονη κοινωνία. Άποψη: Παιδεία, κοινωνία και ανάπτυξη! Η παιδεία και η εκπαίδευση είναι ο τομέας στον οποίο η Ελλάδα παρουσιάζει ένα από τα σημαντικότερα ελλείμματα συγκριτικά με τις άλλες προηγμένες χώρες της Ευρώπης και αυτό δεν μπορεί κανείς να το υποβαθμίσει, με τον οποιοδήποτε τρόπο, ό,τι είδους ιδεοληψία και να κουβαλάει πάνω του. Η παιδεία είναι προτεραιότητα επιβίωσης, πλέον, για τον τόπο μας και ως τέτοια επιβάλλεται να την αξιολογήσει και να την αναβαθμίσει, επειγόντως μάλιστα, το σύνολο της κοινωνίας. Η παιδεία σήμερα είναι ένα πολύ σημαντικό οικονομικό θέμα, αλλά και ένα μείζον κοινωνικό ζήτημα για την ταλαιπωρημένη από τη δεκαετή κρίση Ελλάδα. 

Η παιδεία, πράγματι, είναι ένα κολοσσιαίας σημασίας ζητούμενο για την ελληνική κοινωνία και το μέλλον της νέας γενιάς, καθώς αποτελεί το βασικό μοτέρ εξέλιξης της κοινωνικής δομής, των επιστημών και του πολιτισμού. Παράλληλα είναι εργαλείο βασικό για την αναβάθμιση της οικονομίας και της τεχνολογίας. Η παιδεία, μαζί με την ελευθερία και τη δημοκρατία, έννοιες αναπόσπαστες άλλωστε και μεταξύ τους ανατροφοδοτούμενες, αποτελούν το ύψιστο δημόσιο αγαθό στον σύγχρονο κόσμο. Η πρόσβαση στην παιδεία αφορά ή πρέπει να αφορά όλες σχεδόν τις κοινωνικές ομάδες και αυτή ήταν η επιτυχία του μεταπολεμικού συστήματος της Δύσης. Η περίφημη μεσαία τάξη, η οποία λειτούργησε όντως ως η ραχοκοκαλιά του μεταπολεμικού μοντέλου, ήταν το αποτέλεσμα αυτής της ευρύτερης πρόσβασης στην παιδεία γενικότερα και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ειδικότερα. 

Η παιδεία υπήρξε ο μεγάλος κοινωνικός αναβατήρας (και περισσότερο στις φτωχότερες χώρες σαν την Ελλάδα) και ο παράγοντας σύγκλισης ισοδυνάμων ευκαιριών και δυνατοτήτων, πεμπτουσία δηλαδή της δημοκρατίας σε κάθε πολιτισμένη και ανεπτυγμένη κοινωνία. Τα χρόνια της κρίσης, όμως, στην Ελλάδα αυτός ο εξαιρετικός μηχανισμός σχεδόν κονιορτοποιήθηκε. Η έλλειψη συγκρότησης και στόχων με γνώμονα την παιδεία, οδήγησε γρήγορα στην περαιτέρω όξυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. 

Σήμερα, τα περιθώρια που διαθέτουν αρκετές κοινωνικές ομάδες, για να σπουδάσουν τα παιδιά τους, είναι δραματικά συμπιεσμένα… Άρα; Η απόκτηση των γνώσεων, η ανάδειξη των δεξιοτήτων, η εκπαίδευση υψηλού επιπέδου, οι μεταπτυχιακές σπουδές και οι καλές δουλειές είναι στην Ελλάδα το αποκλειστικό προνόμιο των εύπορων οικογενειών; Η νέα εποχή της ατελείωτης τεχνολογίας, της πλούσιας γνώσης, του καλά καταρτισμένου ανθρώπινου δυναμικού και της ταχύτατης μετανάστευσης των πληροφοριών και των κεφαλαίων, διαμορφώνει οικονομίες πολύ υψηλής ανταγωνιστικότητας. Οι κοινωνίες που δεν θα μπορέσουν να ανταποκριθούν σε αυτήν την πρόκληση κινδυνεύουν να γκρεμιστούν (και ήδη υποχωρούν) από τη θέση που έχουν καταλάβει στο διεθνές σύστημα επί πολλές δεκαετίες. Πόσο μάλλον η Ελλάδα! Το αντίδοτο ασφαλώς είναι η παιδεία δυνατού επιπέδου, οι επενδύσεις σε ανθρώπινο δυναμικό και έρευνα. 

Από την ικανότητα των χωρών, στη δημιουργία νέων ανταγωνιστικών προϊόντων και υπηρεσιών διεθνούς ζήτησης, στη νέα τεχνολογία που μεταβάλλει τα κόστη και τους οικονομικούς κλάδους, θα κριθούν η ανάκαμψη των οικονομιών και η ανάπτυξη των κοινωνιών, για τις οποίες πολύς λόγος γίνεται πρωτίστως σήμερα στη χώρα μας. Είναι ο επόμενος κύκλος που θα κρίνει τη βιωσιμότητα και την προοπτική, το βιοτικό επίπεδο, τα εισοδήματα, τις θέσεις απασχόλησης, ιδίως για την Ελλάδα. Εάν πράγματι η χώρα μας θα καταφέρει κάποτε, δηλαδή, να βγει από την κρίση… 

Γ. Κοτόφωλος, Η Καθημερινή, 11.06.2018 

ΚΕΙΜΕΝΟ 2 - Πώς ένα ορφανό από το Νότιο Σουδάν σπουδάζει στο Γέιλ 

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί αναδημοσίευση σε ελληνική μετάφραση ειδησεογραφικού άρθρου (Το Βήμα - New York Times, 30/03/2012). 

Ο Πολ Λόρεμ ενσαρκώνει μια ωμή αλήθεια για τον κόσμο: το ταλέντο είναι παγκόσμιο αλλά οι ευκαιρίες όχι. Ο 21χρονος Λόρεμ είναι ένα ορφανό από ένα χωριό του Νότιου Σουδάν που δεν έχει ηλεκτρισμό. Οι γονείς του δεν τον έστειλαν ποτέ σχολείο και μεγάλωσε χωρίς καθοδήγηση ενηλίκων σε ένα στρατόπεδο προσφύγων. Όμως σήμερα είναι πρωτοετής στο Πανεπιστήμιο Γέιλ. Είναι ενθαρρυντικό ότι ο Λόρεμ είχε τις λιγότερες πιθανότητες να πετύχει απ' οποιονδήποτε άλλον αλλά τα κατάφερε. «Το ότι έγινα δεκτός στο Γέιλ οφείλεται σε καθαρή τύχη σε συνδυασμό με το ότι με βοήθησαν πολλοί άνθρωποι», μου είπε ο Λόρεμ στην πανεπιστημιούπολη του Γέιλ. «Έχω πολλούς φίλους που ενδεχομένως διαθέτουν σχεδόν τις ίδιες ικανότητες με μένα αλλά για λόγους που δεν καταλαβαίνω πραγματικά, δεν τα κατάφεραν. Αν εύχομαι κάτι, είναι να έχουν περισσότερες ευκαιρίες να μορφωθούν». 

Η οικογένεια του Λόρεμ κατάγεται από γενιές κτηνοτρόφων του νοτιοανατολικού Σουδάν. Η περιοχή είναι απομονωμένη. Οι χωρικοί ζουν σε καλύβες με αχυρένιες σκεπές και δεν υπάρχει σχολείο ούτε ιατρείο. Ο κοντινότερος ασφαλτοστρωμένος δρόμος απέχει αρκετές μέρες περπάτημα. Όταν ο Λόρεμ ήταν μικρός, ο εμφύλιος έφθασε στην περιοχή του και, στα 5 του, παραλίγο να πεθάνει από φυματίωση. Με την ελπίδα ότι θα έσωζαν την ζωή του, οι γονείς του τον εγκατέλειψαν σε στρατόπεδο προσφύγων στη βόρεια Κένυα. Αργότερα πέθαναν και τον Λόρεμ τον μεγάλωσαν άλλοι πρόσφυγες, μόνο λίγο μεγαλύτεροί του. Αγόρια τα οποία μεγαλώνουν άλλα αγόρια μπορεί να μοιάζει σαν συνταγή για χάος. Κι όμως οι έφηβοι αυτοί ανάγκασαν τον Λόρεμ να πάει σχολείο, θεωρώντας την μόρφωση ως σκαλί για μια καλύτερη ζωή. 

Η τάξη του ήταν ενίοτε 300 μαθητές που συναντιόνταν κάτω από ένα δέντρο και ο Λόρεμ δεν είχε δικά του τετράδια, μολύβια ή βιβλία. Έγραφε όμως στο χώμα. Οι φίλοι του πέθαιναν από τον πόλεμο, τις ασθένειες ή τους ληστές ενώ ο ίδιος καταβρόχθιζε τα βιβλία της μικροσκοπικής βιβλιοθήκης του στρατοπέδου προσφύγων. Οι δάσκαλοί του ήταν περήφανοι γι’ αυτόν και κανόνισαν να μεταφερθεί σε σχολείο της Κένυας για τις πρώτες τάξεις του γυμνασίου. Το πρόβλημα ήταν ότι οι εξετάσεις γίνονταν στα σουαχίλι, τα οποία δεν μιλούσε ο Λόρεμ. Όμως τον βοήθησαν οι συμμαθητές του και ο Λόρεμ πήρε τον δεύτερο μεγαλύτερο βαθμό σε ολόκληρη εκείνη την περιοχή της Κένυας. Αυτό του χάρισε μια υποτροφία σε κορυφαίο σχολείο κοντά στο Ναϊρόμπι και μετά στη Νότια Αφρική. Ένα καλοκαίρι, στις διακοπές, ο Λόρεμ έκανε το μακρύ ταξίδι πίσω στο χωριό του και οδήγησε τον μικρότερο αδερφό και την αδερφή του στο στρατόπεδο προσφύγων για να μορφωθούν και αυτοί. 

Ο Λόρεμ λατρεύει το Γέιλ, όμως τα βρήκε λίγο σκούρα εν μέρει γιατί τα αγγλικά είναι η πέμπτη του γλώσσα (μιλάει ντιντίνγκα, τοπόσα, αραβικά και σουαχίλι). Η συντριπτική πλειονότητα των παιδιών από φτωχές χώρες δεν απολαμβάνουν ποτέ τέτοιες ευκαιρίες. Στη διάρκεια της συζήτησής μας στην ηρεμία του Γέιλ, ο Λόρεμ ξέσπασε σε κλάματα, όταν αναφέρθηκε σε εκείνους που τον βοήθησαν: στα αγόρια στο στρατόπεδο προσφύγων, στη γερμανίδα καλόγρια, την αδερφή Λουίζ Ραντλάιμερ, που τον περιέβαλε με αγάπη, στον οδηγό λεωφορείου που τον φιλοξένησε όσο αγωνιζόταν να βγάλει διαβατήριο, για να ταξιδέψει στο Γέιλ. Η παιδεία είναι ο μεγαλύτερος επιταχυντής της ανθρώπινης δυναμικότητας. Γι' αυτό πρέπει να εργαστούμε όλοι, για να βοηθήσουμε όλους τους άλλους Πολ Λόρεμ εκεί έξω να ανεβούν στην κυλιόμενη σκάλα της μόρφωσης. 

ΚΕΙΜΕΝΟ 3 

Προφυλάξεις 

Όταν βρέχει δεν παίρνω ομπρέλα. Το θεωρώ δειλία να προφυλάσσομαι από το ξεκάθαρο. Όταν δε βρέχει, όσο και αν ευτυχεί ο ουρανός όσο κι αν τον πιστεύω ανοίγω την ομπρέλα μου δεν είναι ξεκάθαρη καιρική συνθήκη η ευτυχία. 

Κική Δημουλά, από τη συλλογή Δημόσιος καιρός, Ίκαρος 2014 

ΘΕΜΑ Α Να αποδώσετε συνοπτικά (70-80 λέξεις) τη σημασία της παιδείας για τον άνθρωπο και την κοινωνία, σύμφωνα με όσα υποστηρίζει ο συγγραφέας του Κειμένου 1. Μονάδες 15 

ΘΕΜΑ Β Β1. Αν και τα δύο κείμενα (Κείμενο 1 και Κείμενο 2) ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες και έχουν διαφορετική πρόθεση, εντούτοις συμφωνούν σε μια από τις σημαντικότερες λειτουργίες της παιδείας. Να παρουσιάσετε το σημείο σύγκλισης με αναφορές στα κείμενα (60-80 λέξεις). Μονάδες 10 Β2. «Έχω πολλούς φίλους που ενδεχομένως διαθέτουν σχεδόν τις ίδιες ικανότητες με μένα αλλά για λόγους που δεν καταλαβαίνω πραγματικά, δεν τα κατάφεραν.» Λαμβάνοντας υπόψη σας το κοινωνικό πλαίσιο, όπως αυτό αποτυπώνεται στο Κείμενο 2, ποιοι νομίζετε ότι είναι αυτοί οι λόγοι; Μονάδες 15 Β3. Ο συντάκτης του Κειμένου 1 επιλέγει να διατυπώσει την κατακλείδα της τρίτης παραγράφου ερωτηματικά: «Η απόκτηση των γνώσεων, η ανάδειξη των δεξιοτήτων, η εκπαίδευση υψηλού επιπέδου, οι μεταπτυχιακές σπουδές και οι καλές δουλειές θα είναι στην Ελλάδα το αποκλειστικό προνόμιο των εύπορων οικογενειών;» α) Με ποιες διαπιστώσεις καταλήγει σε αυτή την κατακλείδα; (μονάδες 8) β) Τι επιτυγχάνει ο συγγραφέας διατυπώνοντας την κατακλείδα με ερωτηματικό τρόπο; (μονάδες 7) Μονάδες 15 

ΘΕΜΑ Γ 

Στο Κείμενο 3 παρατηρούμε την ύπαρξη αντιθέσεων. Ποιες είναι αυτές και πώς, κατά τη γνώμη σας, σχετίζονται με την ψυχική κατάσταση του ποιητικού υποκειμένου; (100-150 λέξεις) Μονάδες 15 

ΘΕΜΑ Δ 

Είδος: Επιχειρηματολογικό άρθρο σε τοπική εφημερίδα, στο πλαίσιο αφιερώματος του τοπικού Τύπου στην Εκπαίδευση. Ιδιότητα: Είστε μαθητής/μαθήτρια Γ΄ Λυκείου, από τον οποίο/την οποία ζητείται να εκφράσει τη γνώμη του/της, γιατί έχει άμεση εμπειρία της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη χώρα μας. Θέμα: Λαμβάνοντας υπόψη τα δύο μη λογοτεχνικά κείμενα που διαβάσατε αλλά και τις δικές σας εκπαιδευτικές εμπειρίες, ποιες είναι οι τρεις καίριες παρεμβάσεις που προτείνετε για τη βελτίωση της κατάστασης στην εκπαιδευτική πραγματικότητα της χώρας μας; Να τεκμηριώσετε τις προτάσεις σας σε ένα κείμενο 350 – 400 λέξεων. Μονάδες 30

Martha Nussbaum - The Fragility of Goodness

Πίσω ολοταχώς.... Τράπεζας Θεμάτων και Νέων Τεχνολογιών η αξιοποίησις!

"..... οι εκπαιδευτικοί που θα κριθούν “μετεξεταστέοι” εκείνων δηλαδή που οι προφορικές βαθμολογίες που έβαλαν στους μαθητές θα απέχουν σημαντικά (σ.σ. θα μπουν κριτήρια) από τις βαθμολογίες που θα πετυχαίνουν οι εξεταζόμενοι στις γραπτές εξετάσεις θα “παραπέμπονται” σε συγκεκριμένη επιμόρφωση .

Θυμίζουμε ότι πριν δεκαετίες όταν υπήρχαν τα εξατάξια Γυμνάσια ο Γυμνασιάρχης καλούσε στο γραφείο για “άτυπη” απολογία τον καθηγητή όταν διαπίστωνε ότι υπήρχε απόσταση των γραπτών των μαθητών με τις προφορικές βαθμολογίες.Αυτό σήμερα δεν συμβαίνει."




https://www.esos.gr/arthra/70653/i-axiologisi-ton-mathiton-tha-antanakla-stin-axiologisi-ton-ekpaideytikon-kai-stelehon

Επανάληψη στο σχηματισμό των χρόνων και των εγκλίσεων στην Α.Ε.

Σχηματισμός της οριστικής στην ενεργητική μέση και παθητική των βαρύτονων ρημάτων (sch.gr)

Ενεργητική, μέση και παθητική των βαρύτονων φωνηεντόληκτων ρημάτων (sch.gr)

λύω, λύομαι 

Άσκηση

Να σχηματίσετε το α΄ εν. του Παρατατικού, του Μέλλοντα και του Αορίστου των παρακάτω ρημάτων (sch.gr)

Δεύτεροι χρόνοι των ρημάτων (sch.gr)

αόριστος β' 

Άσκηση 1 

Να βρεθεί ο αόριστος β' των παρακάτω ρημάτων (sch.gr)

ΠΙΝΑΚΑΣ ΡΗΜΑΤΩΝ ΜΕ ΑΟΡΙΣΤΟ Β΄

Ενεστώτας Παρατατικός Αόριστος β΄

ἄγω ἦγον ἤγαγον

αἱρῶ ᾕρουν εἷλον

αἱροῦμαι ᾑρούμην εἱλόμην

αἰσθάνομαι ᾐσθανόμην ἠσθόμην

ἁμαρτάνω ἡμάρτανον ἥμαρτον

βάλλω ἔβαλλον ἔβαλον 

βάλλομαι ἐβαλλόμην ἐβαλόμην

γίγνομαι ἐγιγνόμην ἐγενόμην

εἰμί ἦν ἐγενόμην

ἕπομαι (ακολουθώ) εἱπόμην ἑσπόμην

ἐρωτῶ ἠρώτων ἠρόμην

εὑρίσκω ηὕρισκον/εὕρισκον ηὗρον/εὗρον

εὑρίσκομαι ηὑρισκόμην/εὑρισκόμηνηὑρόμην/εὑρόμην

ἔχω εἶχον ἔσχον ἔχομαι εἰχόμην ἐσχόμην

θέω(τρέχω) ἔθεον ἔδραμον

θνήσκω (ἀπό) ἀπέθνησκον ἀπέθανον

καίνω ἔκαινον ἔκανον

κάμνω ἔκαμνον ἔκαμον

κτείνω (ἀπό) ἔκτεινον ἀπέκτανον

λαγχάνω( παίρνω με κλήρο)ἐλάγχανον ἔλαχον

λαμβάνω ἐλάμβανον ἔλαβον

λαμβάνομαι ἐλαμβανόμην ἐλαβόμην

λανθάνω(διαφεύγω την προσοχή) ἐλάνθανον ἔλαθον

ἐπιλανθάνομαι ἐπελανθανόμην ἐπελαθόμην

λέγω ἔλεγον εἶπον

λείπω ἔλειπον ἔλιπον

λείπομαι ἐλειπόμην ἐλιπόμην

μανθάνω ἐμάνθανον ἔμαθον

ὁρῶ ἑώρων εἶδον

ὁρῶμαι ἑωρώμην εἰδόμην

πάσχω ἔπασχον ἔπαθον

πείθω ἔπειθον ἔπιθον

πείθομαι ἐπειθόμην ἐπιθόμην

πίνω ἔπινον ἔπιον

πίπτω ἔπιπτον ἔπεσον

πυνθάνομαι(πληροφορούμαι) ἐπυνθανόμην ἐπυθόμην

τέμνω ἔτεμνον ἔτεμον

τέμνομαι ἔτεμνόμην ἐτεμόμην

τίκτω ἔτικτον ἔτεκον

τρέπομαι ἐτρεπόμην ἐτραπόμην

τρέχω ἔτρεχον ἔδραμον

ὑπισχνοῦμαι ὑπισχνούμην ὑπεσχόμην

φεύγω ἔφευγον ἔφυγον

φέρω ἔφερον ἤνεγκον

φέρομαι ἐφερόμην ἠνεγκόμην

Συγκλονιστικό οπερατικό ψυχογράφημα της Φόνισσας

 Αναμέτρηση με τη θεία και την ανθρώπινη δικαιοσύνη

Στον μουσικό κόσμο του Γιώργου Κουμεντάκη, το συγκλονιστικό ψυχογράφημα της Φόνισσας αναμετράται με τη θεία και την ανθρώπινη δικαιοσύνη μέσα από αναφορές στην ελληνική μουσική παράδοση και δημιουργεί μια απρόσμενη, αλλά αρχετυπική, οπερατική ηρωίδα, τη Φραγκογιαννού, ακολουθώντας κάθε βήμα της στην εγκληματική πορεία της, αφήνοντας τη μουσική να περιπλανηθεί αβίαστα στην ταραγμένη ψυχή της.


βλ. όλοκληρο το άρθρο στη Ναυτεμπορική.

«Ο Γιάννης ο φονιάς» - Ιστορία ενός τραγουδιού

ΑΝΑΔΗΜΟΣΊΕΥΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΙΣΤΟΛΟΓΙΟ ogdoo.gr) 

«Ο Γιάννης ο φονιάς» δεν σκότωσε ποτέ κανέναν: (Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΤΡΑΓΟΥΔΙΟΥ) Ένα συγκλονιστικό τρίλεπτο μονόπρακτο που θα το ζήλευε ακόμη και ο Μπέκετ. 

Το κάθε τραγούδι μόλις γεννηθεί στη διαδρομή του γράφει κάποια ιστορία. Η ιστορία τους μοιάζει σαν την ιστορία και την πορεία των ανθρώπων. Για άλλους είναι σημαντική, λαμπερή, ευλογημένη και χειροκροτημένη. Και για άλλους μικρή, χωρίς ιδιαίτερες εκφάνσεις, πολλές φορές ασήμαντη και αδιάφορη.

Συνήθως όμως πίσω από ένα τραγούδι κρύβεται μία ιστορία που μπορεί να είναι συγκινητική, συγκλονιστική, με τρομερό ενδιαφέρον και περιέργεια.

Μία τέτοια περίπτωση είναι η ιστορία για το καταπληκτικό τραγούδι του Χατζιδάκι και του Γκάτσου «Ο Γιάννης ο φονιάς» που ερμηνεύει συγκλονιστικά ο Μανώλης Μητσιάς.

Ο Γκάτσος δε μίλησε ποτέ δημόσια για το ποιος ήταν ο ήρωας του τραγουδιού αυτού. Δύο όμως είναι οι πιο πιθανές εκδοχές. Με την πρώτη να υποστηρίζει ότι σε ένα χωριό της Αιτωλοακαρνανίας το 1950 και λίγο μετά από ένα φρικτό εμφύλιο που κατάπιε την Ελλάδα και ένα μεγάλο μέρος της ευαισθησίας και της τρυφερότητας της, ο Γιάννης ένα παιδί 15 χρονών σκότωσε τη μάνα του και τον εραστή της.

Η δεύτερη εκδοχή ίσως και η πιο πιθανή, την οποία διηγείται ο συγχωρεμένος ο Γιουργομέγγουλης, επιστήθιος φίλος του Λοΐζου, επικαλείται ότι του είπε ο Γκάτσος ότι ο Γιάννης ο φονιάς δεν σκότωσε ποτέ κανέναν. Ο αδελφός του Γιάννη, πατέρας τεσσάρων παιδιών σκότωσε για λόγους τιμής έναν συγχωριανό του και ο Γιάννης που ήταν αρραβωνιασμένος με το Φροσί πήρε το φονικό απάνω του για να μην ορφανέψει η φαμίλια του αδερφού του και να έχουν καλύτερη φροντίδα οι γονείς του.

Οπωσδήποτε, θα μπορούσε να υποτεθεί ότι δεν ισχύει τίποτα από τα παραπάνω και απλώς είναι μία μυθοπλασία του Γκάτσου. Ο Γκάτσος στο τραγούδι «ο Γιάννης ο φονιάς», ουσιαστικά στήνει ένα συγκλονιστικό τρίλεπτο μονόπρακτο που θα το ζήλευε ακόμη και ο Μπέκετ. Ένα δωμάτιο με ένα τραπέζι, μερικές καρέκλες, ένας δίσκος με ένα ποτηράκι μέντα και ένα γλυκό κουταλιού.

Μερικά πρόσωπα βγαλμένα μέσα από Ελληνική τραγωδία με κυρίαρχο ήχο για μουσική επένδυση την απέραντη σιωπή και ένα βουβό κλάμα. Μέσα στο δωμάτιο να αιωρούνται ερωτήματα, μυστικά, ενοχές, συμβιβασμοί, ανεκπλήρωτοι έρωτες και χαμένα όνειρα. Και όλα αυτά σε ένα ολιγοσύλλαβο και λαχανιασμένο στίχο, σε μία δραματουργική σκηνή που μόνο ο Γκάτσος θα μπορούσε να δημιουργήσει, αρματωμένος καθώς ήταν με θεατρική φόρτιση και παιδεία.

Με κάτι τέτοια αριστουργήματα σαν αυτό του Γκάτσου και του Χατζιδάκι πρέπει να θεωρούμε τους εαυτούς μας πολύ τυχερούς που κάποια ιερά τέρατα σαν αυτούς ανάσαιναν και βάδιζαν κάποτε δίπλα μας σε αυτόν τον ρηχό και κακόπλαστο κόσμο.

Σχετικότητα, Απροσδιοριστία, η θεωρία καταστροφών, το χάος και στο επίκεντρο όλοι μας

ΙΩΑΝΝΗΣ Θ. ΧΑΪΝΗΣ
Ομ. καθηγητής Ε.Μ. Πολυτεχνείου14.11.2020 • 23:09

Κύριε διευθυντά
Είναι πολύ πιθανό στα σχολεία της Μ.Ε., κυρίως στα λύκεια, οι μαθητές να μην έχουν μια πλήρη εικόνα των επιστημονικών επαναστάσεων από τα τέλη του 19ου αιώνα μέχρι σήμερα, των μεγαλυτέρων όλων των αιώνων, από της δημιουργίας του κόσμου.


Αναφέρω λίαν λίαν συνοπτικά μερικές από αυτές τις σπουδαιότερες, που έχουν σχέση με τη Φυσική.

– Θεωρία της Σχετικότητας (ΘτΣ) (γενική και ειδική) από τον Αλμπερτ Αϊνστάιν (βραβείο Νομπέλ 1921) με πολλούς συνεχιστές. Η Θ.τ.Σ. κατέρριψε τη νευτώνεια παραδοχή του απόλυτου χώρου και χρόνου και εισήγαγε την έννοια του χωροχρόνου.

Οι έννοιες που παρουσιάζονται από μαθηματικής πλευράς δεν είναι δύσκολες, αλλά είναι «λεπτές». Η σταθερότητα της ταχύτητας του φωτός (Maxwell, 1873), η διαστολή του χρόνου, η συστολή του μήκους κινούμενου σώματος, η μάζα ηρεμίας, η ορμή, η αύξηση της μάζας μετά της ταχύτητας, η μετατροπή της μάζας σε ενέργεια κ.τ.λ. είναι από τα σημαντικότερα της Ειδικής Θεωρίας της Σχετικότητας (ΕΘΣ). Επίσης υπάρχει και η έννοια του τετραδιάστατου χωροχρόνου, που είναι θεμελιώδους σημασίας. Στην (ΕΘΣ) ισχύει Ε=m c2, όπου Ε, m, c, ενέργεια, μάζα, ταχύτητα φωτός.


– Αρχή της Απροσδιοριστίας ή Αβεβαιότητος. Αυτή διετυπώθη από τον Γερμανό W. Heisenberg (Νομπέλ 1932) και τον Γερμανό Schrοdinger (Νομπέλ 1933). Ως γνωστόν, όλα τα φυσικά φαινόμενα είναι αιτιωδώς προσδιορισμένα, γίνονται κατά αιτιώδη συνάφεια και σύμφωνα με τους φυσικούς νόμους (αιτιοκρατία). Κατά τον Heisenberg η έννοια της αιτιοκρατίας δεν συμπορεύεται με την Αρχή της Απροσδιοριστίας ή Αβεβαιότητος.

– Η κβαντομηχανική. Δημιουργός αυτής της θεωρίας είναι ο Γερμανός φυσικός Μαξ Πλανκ (Νομπέλ 1918) και ένα μεγάλο πλήθος νομπελιστών συνεχιστών.

Η κβαντομηχανική κατέρριψε τη νευτώνεια ελεγχόμενη διαδικασία μέτρησης και εισήλθε στον μικρόκοσμο του ατόμου (πυρήνος, ηλεκτρονίων, πρωτονίων, νετρονίων, κουάρκ και πλήθος άλλων σωματιδίων).

Όλο το άρθρο της Καθημερινής εδώ. 

Νίκος Γκάτσος, Ο Γιάννης ο φονιάς

 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1. Ποια είναι τα πρόσωπα που αναφέρονται στο ποίημα και ποιο από αυτά φαίνεται να είναι το δρων πρόσωπο; Μπορείτε να αναφέρετε κάποια χαρακτηριστικά του, όπως αποτυπώνονται στο κείμενο;
2. Σε ποια σημεία του ποιήματος εντοπίζετε σιωπές και παύσεις. Τι δηλώνουν κατά τη γνώμη σας;
3. Τι δηλώνει ο ασπασμός των χεριών του φονιά;
4. Ποιο θεωρείτε ότι είναι το θέμα που διαπραγματεύεται το ποίημα; Γιατί έχει γίνει ένα από τα πιο γνωστά τραγούδια του Χατζηδάκι;
5. Ποιο είναι το μέτρο των στίχων, τι είδους ομοιοκαταληξία έχουμε;

Οδυσσέας Ελύτης, Ο ήλιος ο ηλιάτορας

 

Μοντερνισμός και παραδοσιακή ποίηση 

Ποια στοιχεία της δημοτικής ποίησης μπορείτε να εντοπίσετε στο παρακάτω ποίημα: 

Ο ήλιος επαντρεύτηκε και πήρε το φεγγάρι

ακάλεσε και στη χαρά συμπεθερούς τ' αστέρια

τα σύγνεφα τους έστρωσε στρώματα για να κάτσουν, 

τους έβαλε προσκέφαλα τις ράχες ν' ακουμπήσουν,

τους έβαλε και τράπεζα στους κάμπους τα λουλούδια,

τους έβαλε φαϊ να φαν το μόσκο και τα άνθια. 

Κρασί τους έδωσε να πιουν θάλασσες και ποτάμια,

κι απ' όλα τ' άστρα του ουρανού Αυγερνός δεν ήρθε, 

κι αυτού προς το ξημέρωμα Αυγερινός εφάνη, 

φέρνει τον ύπνο ζωντανό στα νιόγαμπρα πεσκέσι,

φέρνει και τους συμπεθερούς λυχνάρι να τους φέξει, 

να φύγ' ν να παν στα σπίτια τους, τα νιόγαμπρα νυστάζουν. 

(Ζωγράφειος Αγών, Α', Κωνσταντινούπολη 1981, σ. 168, Ήπειρος)

Στο ποίημα του Ελύτη: 

https://tetradia.blogspot.com/2016/12/Odysseas-Elytis-O-Hlios-O-Hliatoras-Olokliro-to-POIHMA.html

Ρομπότ αλλάζουν τα δεδομένα στις γεωργικές καλλιέργειες - hi-tech

1. α Ρομπότ αλλάζουν τα δεδομένα στις γεωργικές καλλιέργειες 

1β.  http://gr.euronews.com/2018/01/16/new-technology-destroyer-or-creatorof-jobs



 Βίντεο (1α-1β)

 Δραστηριότητες – ερωτήσεις

1. Στα βίντεο που παρακολουθήσατε σας προξένησε κάτι εντύπωση; Τι σας προξένησε εντύπωση και γιατί;

2. Αφού παρακολουθήσετε τα βίντεο (1α και 1β), σκεφτείτε σε τι είδους εκπομπή θα
μπορούσατε να δείτε ανάλογα βίντεο.

3. Πραγματεύονται το ίδιο θέμα; Αν ναι, θεωρείτε πως προβάλλουν την ίδια οπτική;

4. Η δημοσιογράφος στο βίντεο 1α παρουσιάζει ένα συγκεκριμένο ρεπορτάζ. Ο
δημοσιογράφος στο Βίντεο 1β χρησιμοποιεί συνεντεύξεις από ακαδημαϊκούς,
επιχειρηματίες, εργαζόμενους, στελέχη επιχειρήσεων κ.λπ. και δεν αναπαράγει ο
ίδιος τις θέσεις τους. Τι επιτυγχάνει καθεμία από τις παρουσιάσεις; [π.χ. αντικειμενικότητα, παραστατικότητα, ποικιλία θέσεων – πολυφωνικότητα, εγκυρότητα].



ΠΗΓΗ: ΦΑΚΕΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Κωνσταντίνος Δασκαλάκης - Τεχνητή νοημοσύνη [B]

Τα βήματα προς την Τεχνητή Νοημοσύνη | Ioannis Tsamardinos | TEDxUnivers...

Φάκελος Υλικού Γλώσσας, Φίλοι και Εραστές, φύλλο εργασίας

 ΜΑΘΗΜΑ:ΓΛΩΣΣΑ - ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Γ' ΛΥΚΕΙΟΥ

ΔΙΚΤΥΟ ΚΕΙΜΕΝΩΝ-ΦΑΚΕΛΟΣ ΥΛΙΚΟΥ Ν.ΓΛΩΣΣΑ 2019

ΚΕΙΜΕΝΟ: Θ.Καλλιφατίδης, Φίλοι και εραστές, σελ. 17

Όνομα Μαθητή: .................................................................

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1α. Ποιος είναι ο αφηγητής στο απόσπασμα που σας δόθηκε; (αυτοδιηματικός, ομοδιηγηματικός, ετεροδιηγηματικός) να αιτιολογήσετε την απάντησή σας. β. Ποια είναι η εστίαση της αφήγησης (μηδενική, εσωτερική, εξωτερική); (βλ. Γλωσσάρι Όρων στο Φάκελο Υλικού Λογοτεχνίας σελ. 193-194).  γ. Πότε συνέβη το γεγονός που αναπαριστάται στο απόσπασμα; Αποδίδεται με ρεαλισμό; δ. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της γλώσσας που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας;

2. Ποιο κοινό μοτίβο βλέπετε να υπάρχει ανάμεσα στο Κείμενο του Καλλιφατίδη και στο Κείμενο του MacCourt; (βλ. Γλωσσάρι Όρων στο Φάκελο Υλικού Λογοτεχνίας σελ. 197). Πώς βλέπει ο ήρωας του Καλλιφατίδη τα νεαρά παιδιά;

3. Ποια είναι η σχέση του ήρωα του αποσπάσματος με τη λογοτεχνία; Από που το καταλαβαίνουμε; Τι τύπος ανθρώπου φαίνεται να είναι, ποιο είναι το προφίλ του;

4. Σε ποια σημεία του αποσπάσματος ο αφηγητής κάνει αναφορά στον Karl Marx και πώς τον περιγράφει; 

5. Ποιος ήταν ο Νάρκισσος στην αρχαία μυθολογία; Πώς συνδέεται με τη ροή του αποσπάσματος η αναφορά στο όνομά του;

6. Ερμηνευτικό Σχόλιο (Γλωσσάρι Όρων στο Φάκελο Υλικού Λογοτεχνίας σελ. 195): Ποιο είναι κατά τη γνώμη σου το θέμα που θέτει το απόσπασμα (200-300 λέξεις); 

Αποθετήριο Εκπαιδευτικού Περιεχομένου για την Ακρόπολη

Το αποθετήριο εκπαιδευτικού περιεχομένου για την Ακρόπολη ενσωματώνει υλικό του Τομέα Ενημέρωσης και Εκπαίδευσης της Υπηρεσίας Συντήρησης Μνημείων Ακρόπολης και υποστηρίζει με δυναμικό τρόπο την αναπαράσταση και ερμηνεία του παρελθόντος. Εκπαιδευτικοί, μαθητές και οικογένειες μπορούν να πλοηγηθούν στο αποθετήριο και να εμπλουτίσουν τόσο το μάθημα στο σχολείο όσο και την επίσκεψη στον αρχαιολογικό χώρο και στο μουσείο Ακρόπολης. 

http://repository.acropolis-education.gr/acr_edu/

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α' ΛΥΚΕΙΟΥ - ΥΛΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Οι δύο κλάδοι της Ελληνικής Γλώσσας (Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία) εξετάζονται την ίδια μέρα και η συνολική διάρκεια της εξέτασης είναι τρεις (3) ώρες. Τα θέματα δίνονται σε ξεχωριστό φύλλο για κάθε κλάδο, οι απαντήσεις αναπτύσσονται σε ξεχωριστό φύλλο για καθέναν από τους δύο κλάδους και αποδίδεται διακριτός βαθμός για καθέναν από αυτούς.

ΦΥΛΛΟ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ Τεύχος B’ 4177/28.09.2020

ΒΙΒΛΙΑ: 

«ΚΕΙΜΕΝΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ (ΤΕΥΧΟΣ Α’)» των ΓΡΗΓΟΡΙΑΔΗ Ν., ΚΑΡΒΕΛΗ Δ., ΜΗΛΙΩΝΗ Χ., ΜΠΑΛΑΣΚΑ Κ., ΠΑΓΑΝΟΥ Γ., ΠΑΠΑΚΩΣΤΑ 

«ΛΕΞΙΚΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΟΡΩΝ» των ΠΑΡΙΣΗ Ι., ΠΑΡΙΣΗ Ν. 

Ως εξεταστέα ύλη Ημερήσιου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου ορίζονται δραστηριότητες με τις οποίες υπηρετείται και ελέγχεται η επίτευξη των σκοπών και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του μαθήματος. Οι μαθητές/τριες αναμένεται να είναι σε θέση: 

α) Να προσεγγίζουν τους χαρακτήρες με βάση τα δεδομένα του κειμένου (όνομα, εξωτερική εμφάνιση, ενέργειες, σχέσεις με άλλα πρόσωπα, δικά τους λόγια και σκέψεις, λόγια και σκέψεις άλλων προσώπων για αυτούς και στάση του αφηγητή), με σκοπό να εντοπίζουν χαρακτηριστικά τους στοιχεία που φωτίζουν τη δράση τους 

β) Να αναγνωρίζουν τους ποικίλους ποιητικούς υπαινιγμούς (στην περίπτωση ποιητικού κειμένου) μέσα από τον συνδυασμό συμβόλων, σχημάτων λόγου και κειμενικών δεικτών εν γένει, με σκοπό να εμπλουτίζουν την κατανόησή τους 

γ) Να περιγράφουν τη συναισθηματική διάθεση του ποιητικού υποκειμένου στηριζόμενοι στα σύμβολα και τις γλωσσικές επιλογές (ρηματικά πρόσωπα, χρόνοι, εγκλίσεις των ρημάτων, στίξη) 

δ) Να εντοπίζουν μέσα στο κείμενο στοιχεία του λόγου των προσώπων, γλωσσικές επιλογές και να αναγνωρίζουν το πώς αυτά παράγουν νόημα

 ε) Να αξιοποιούν στις ερμηνευτικές τους απόπειρες κειμενικά στοιχεία και επιλογές μορφολογικού χαρακτήρα, με σκοπό να τεκμηριώνουν τις θέσεις και τις ανταποκρίσεις τους. 

Θεματικές ενότητες που εξετάζονται στην Α΄ τάξη είναι 

«Τα φύλα στη λογοτεχνία», 

«Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση».

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Δίνεται αδίδακτο λογοτεχνικό κείμενο (ποίημα ή διήγημα ή απόσπασμα από μυθιστόρημα ή θεατρικό έργο). Το κείμενο συνοδεύεται από σύντομο εισαγωγικό σημείωμα, χωρίς ερμηνευτικά σχόλια, και αντλείται από την Τράπεζα Θεμάτων. 

Οι μαθητές/τριες καλούνται να απαντήσουν στα ζητούμενα τριών (3) θεμάτων από τα οποία: α) ένα (1) αφορά την ανάγνωση-κατανόηση του κειμένου, διαιρείται σε δύο ερωτήματα και βαθμολογείται με 30 μονάδες (10+20), β) ένα (1) αφορά την προσέγγιση της γλώσσας του κειμένου, διαιρείται σε δύο (2) ερωτήματα και βαθμολογείται με 30 μονάδες (20 + 10), και γ) ένα (1) αφορά την ερμηνεία και την παραγωγή λόγου σε ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης ή δημιουργικού μετασχηματισμού και βαθμολογείται με 40 μονάδες. 

1. Το πρώτο θέμα αφορά την ανάγνωση-κατανόηση του κειμένου με το οποίο ελέγχεται: 

- Στο α’ ερώτημα η ικανότητα των μαθητών/-τριών να εντοπίζουν στο κείμενο πληροφορίες, όπως πρόσωπα, χώρο, χρόνο, κοινωνικό πλαίσιο δράσης των προσώπων γεγονότα/αίτια που κατευθύνουν τη δράση τους, βασικά θέματα, ιδέες, προβληματισμούς που θέτει το κείμενο, αξίες που προβάλλει. Το ερώτημα είναι κλειστού τύπου και βαθμολογείται με 10 μονάδες 

- Στο β’ ερώτημα η ικανότητα των μαθητών/-τριών να σκιαγραφούν κάποιον από τους χαρακτήρες με βάση τα δεδομένα του κειμένου, να επισημαίνουν και να νοηματοδοτούν τα σύμβολα, τις φωνές ή τις σιωπές σε ένα ποιητικό ή θεατρικό κείμενο. Το ερώτημα είναι ανοιχτού τύπου, η απάντηση δίνεται σε 40-50 λέξεις και βαθμολογείται με 20 μονάδες. 

2. Το δεύτερο θέμα αφορά την προσέγγιση της γλώσσας του κειμένου, με το οποίο ελέγχεται: 

- Στο α’ ερώτημα η ικανότητα των μαθητών/-τριών να αναγνωρίζουν συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές (γραμματικοί χρόνοι, εγκλίσεις, ρηματικά πρόσωπα, στίξη) και να ερμηνεύουν τη λειτουργία τους ως προς το νόημα και το ύφος του κειμένου. Το ερώτημα βαθμολογείται με 20 μονάδες 

- Στο β’ ερώτημα η ικανότητα των μαθητών/-τριών να αναγνωρίζουν εκφραστικά μέσα-τρόπους (μεταφορές, παρομοιώσεις, επαναλήψεις, αντιθέσεις, εικόνες κ.λπ.) και τη λειτουργία τους ως προς το νόημα και το ύφος του κειμένου. Το ερώτημα βαθμολογείται με 10 μονάδες. 

3. Με το τρίτο θέμα ελέγχεται η ικανότητα των μαθητών/-τριών να ερμηνεύουν το κείμενο, να ανταποκρίνονται σε αυτό, να επιτελούν δημιουργικούς μετασχηματισμούς και να παράγουν δικό τους κείμενο, αξιοποιώντας την προσωπική τους επικοινωνία με αυτό. Η έκταση του μαθητικού κειμένου κυμαίνεται από 100 έως 200 λέξεις. Το θέμα βαθμολογείται με 40 μονάδες. Το β’ ερώτημα του δεύτερου θέματος που βαθμολογείται με 10 μονάδες και το τρίτο θέμα που βαθμολογείται με 40 μονάδες επιλέγονται από την Τράπεζα Θεμάτων. Τα υπόλοιπα θέματα ορίζονται από τους/τις εκπαιδευτικούς.

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Α΄ ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΦΕΚ B 4178/2020 

ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ: 

Η διδασκαλία να ξεκινήσει από το κείμενο του Θουκυδίδη και να ακολουθήσει το κείμενο του Ξενοφώντα, για να υπάρχει ιστορική συνέχεια, ώστε να γίνονται κατανοητά τα γεγονότα από τους μαθητές και τις μαθήτριες. 

Ως εξεταστέα ύλη ορίζεται η παρακάτω από το εγχειρίδιο Αρχαίοι Έλληνες Ιστοριογράφοι (Ξενοφών, Θουκυδίδης) των Κ. Διαλησμά, Α. Δρουκόπουλου, Ε. Κουτρουμπέλη, Γ. Χρυσάφη: 

1. Εισαγωγή 

α) Κεφάλαιο Β΄: Θουκυδίδης Ολόρου Αλιμούσιος (1. Η ζωή του - 2. Το έργο του. Ενδιαφέροντα και ιδέες -Μέθοδος - Η δομή του έργου. Ο χρόνος της σύνθεσής του - Γλώσσα και ύφος)

β) Κεφάλαιο Γ΄: Ξενοφών Γρύλλου Ερχιεύς (1. Η ζωή του - 2. Το έργο του. Ενδιαφέροντα και ιδέες). 

2. Κείμενα 

α) Θουκυδίδου, Ιστορίαι, Βιβλίο 3ο, με βασικό θεματικό πυρήνα: Ισχύς και δίκαιο, η «ηθική» του πολέμου 

ΕΝΟΤΗΤΕΣ Κεφάλαιο 70 (μόνο από μετάφραση) 

Κεφάλαιο 71-73 Κεφάλαιο 74 Κεφάλαιο 75

Κεφάλαιο 78 (μόνο από μετάφραση) 

Κεφάλαιο 81 

Κεφάλαιο 82-83 (μόνο από μετάφραση) 

β) Ξενοφών, Ελληνικά, Βιβλίο 2ο, με βασικό θεματικό πυρήνα: Στρατιωτική υπεροχή και πολιτική κυριαρχία 

ΕΝΟΤΗΤΕΣ Κεφάλαιο 1. παρ. 16-32 (μόνο από μετάφραση) Κεφάλαιο 2. παρ. 1-4 Κεφάλαιο 2. παρ. 16-23 Κεφάλαιο 3. παρ. 11-16 (μόνο από μετάφραση) Κεφάλαιο 3. παρ. 50-56 Κεφάλαιο 4. παρ. 1-17 (μόνο από μετάφραση) Κεφάλαιο 4. παρ. 18-23 

Στην Α΄ Λυκείου οι μαθητές ς και οι μαθήτριες θα προσεγγίσουν και θα εμβαθύνουν, στο πλαίσιο της δομολειτουργικής προσέγγισης των πρωτότυπων κειμένων και σε άμεσο συσχετισμό με αυτά (κειμενοκεντρική προσέγγιση), στα εξής γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα: 

Α) Γραμματικά φαινόμενα 

• Φωνηεντόληκτα ουσιαστικά Γ κλίσης (μονόθεμα) • Φωνηεντόληκτα ουσιαστικά Γ κλίσης (διπλόθεμα) • Υγρόληκτα ουσιαστικά Γ κλίσης (διπλόθεμα) • Ανώμαλα ουσιαστικά • Επίθετα Γ κλίσης (φωνηεντόληκτα, αφωνόληκτα και ενρινόληκτα). Κλίση μετοχών • Ανώμαλα παραθετικά επιθέτων και επιρρημάτων • Αντωνυμίες κτητικές • Κλίση συνηρημένων ρημάτων σε -άω, -έω και -όω. Σχηματισμός των άλλων χρόνων • Αόριστος Β • Παθητικός Μέλλοντας Α και Παθητικός Αόριστος Α • Ρήματα υγρόληκτα και ενρινόληκτα. Σχηματισμός Μέλλοντα και Αορίστου • Σχηματισμός Μέλλοντα των σε -ίζω ρημάτων • Σχηματισμός συντελικών χρόνων αφωνόληκτων ρημάτων. 

Β) Συντακτικά φαινόμενα 

• Κατηγορούμενο. Γενική κατηγορηματική. Επιρρηματικό και προληπτικό κατηγορούμενο• Αντικείμενο άμεσο και έμμεσο. Σύστοιχο αντικείμενο. Κατηγορούμενο του αντικειμένου • Απαρέμφατο έναρθρο και άναρθρο. Απρόσωπη σύνταξη • Μετοχές: κατηγορηματική και επιρρηματική. Συνημμένη και απόλυτη • Β όρος σύγκρισης • Ομοιόπτωτοι - Ετερόπτωτοι ονοματικοί προσδιορισμοί • Επιρρηματικοί προσδιορισμοί (εμπρόθετοι, πλάγιες πτώσεις) • Παρατακτική - Υποτακτική σύνδεση • Δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις (είδος, εκφορά, λειτουργία) • Δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις (είδος) • Υποθετικοί λόγοι (εντοπισμός υπόθεσης - απόδοσης).

ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ

Ι. Για την εξέταση της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στην Α’ τάξη Ημερήσιου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου, δίνεται στους μαθητές σε φωτοαντίγραφο: 

α) απόσπασμα κειμένου, διδαγμένου από το πρωτότυπο, 12-20 στίχων, με νοηματική συνοχή,

β) απόσπασμα κείμενου, διδαγμένου από μετάφραση, και ζητείται: 

α) να μεταφράσουν στη Νέα Ελληνική ένα τμήμα του πρωτότυπου κειμένου οκτώ έως δέκα (8-10) στίχων. 

β) να απαντήσουν σε: i. τρεις (3) ερωτήσεις ερμηνευτικές που μπορεί να αναφέρονται σε ιδέες, αξίες, προβλήματα, στη στάση, στο ήθος ή στον χαρακτήρα προσώπων, στο ιστορικό, κοινωνικό, πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής της συγγραφής του έργου, στη δομή του κειμένου, σε υφολογικά και αισθητικά θέματα. Οι δύο (2) από τις ερωτήσεις αυτές αναφέρονται στο απόσπασμα κειμένου, διδαγμένου από το πρωτότυπο, και η τρίτη στο τμήμα του διδαγμένου από μετάφραση κειμένου σε συσχετισμό με το παραπάνω εξεταζόμενο πρωτότυπο απόσπασμα. 

ii. μία (1) ερώτηση λεξιλογική-σημασιολογική που αναφέρεται στην παραγωγή και σύνθεση λέξεων της Αρχαίας Ελληνικής, σε ομόρριζες λέξεις, σε απλές ή σύνθετες, στη σύνδεση λέξεων της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής, στη διατήρηση ή στην αλλαγή της σημασίας τους, σε συνώνυμα και αντώνυμα κ.λπ. 

iii. μία (1) ερώτηση γραμματικής. 

iv. μία (1) ερώτηση συντακτικού. 

v. μία (1) ερώτηση κλειστού τύπου (σωστό ή λάθος, πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης, κ.ά.) που αναφέρεται στο γραμματειακό είδος του κειμένου, στον συγγραφέα ή στο έργο του. Οι ερωτήσεις υπό τα στοιχεία «ii», «iii» και «iv» μπορεί να αναλύονται σε δύο (2) ισοδύναμα βαθμολογικώς υποερωτήματα. Η μετάφραση βαθμολογείται με τριάντα (30) μονάδες και καθεμιά από τις επτά (7) ερωτήσεις με δέκα (10) μονάδες 

Το διδαγμένο κείμενο από το πρωτότυπο, και, μαζί με αυτό, το οριζόμενο προς μετάφραση τμήμα του, η λεξιλογική-σημασιολογική ερώτηση υπό το στοιχείο «β, ii» και η ερώτηση υπό το στοιχείο «β, v» επιλέγονται από την Τράπεζα Θεμάτων. 

Οι υπόλοιπες ερωτήσεις, καθώς και το απόσπασμα του διδαγμένου από μετάφραση κειμένου ορίζονται από τους/τις διδάσκοντες/ουσες. 

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΝΔΕΣΜΟΥ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΚΟΖΑΝΗΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΝΘΟΛΟΓΙΑ ΔΙΗΓΗΜΑΤΩΝ

 Ο λογοτεχνικός λόγος είναι άρρηκτα συνυφασμένος με την πνευματική παράδοση του ελληνικού πολιτισμού. Αν και τα τελευταία χρόνια μοιάζει να έχει τεθεί στο περιθώριο, ωστόσο ως Σύνδεσμος Φιλολόγων Κοζάνης πιστεύουμε ότι υπάρχει μια λανθάνουσα λογοτεχνική δυναμική στους μαθητές μας, η οποία καλλιεργείται συστηματικά και αθόρυβα από τους φιλολόγους των σχολείων μας. Η μαθητική ποιητική ανθολογία ΕΦΗΒΟΙ ΣΤΙΧΟΙ, η οποία εκδόθηκε και παρουσιάστηκε με μεγάλη επιτυχία τον Δεκέμβριο του 2019 το απέδειξε περίτρανα.

Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων Κοζάνης συνεχίζει αυτή την προσπάθεια και φέτος, θέλοντας να αφουγκραστεί και να αναδείξει αυτή τη λογοτεχνική δυναμική των μαθητών μας στην εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και στην τοπική κοινωνία, ώστε να δώσει λόγο και φωνή στις ευαισθησίες τους. Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων Κοζάνης επιμελείται μια συλλογή διηγημάτων μαθητών/-τριών των ημερήσιων Γυμνασίων και Λυκείων της Π.Ε. Κοζάνης. Η συλλογή διηγημάτων θα εκδοθεί και θα κυκλοφορήσει σε όλη την Ελλάδα ηλεκτρονικά, ενώ θα εκδοθεί και σε έντυπη μορφή. Στο τέλος της χρονιάς, τα διηγήματα της συλλογής θα παρουσιαστούν σε ειδική εκδήλωση από τους ίδιους τους μαθητές. Τη συλλογή θα επιμεληθούν φιλόλογοι-λογοτέχνες, μέλη του Συνδέσμου Φιλολόγων Κοζάνης.

Καλούνται, λοιπόν, οι συνάδελφοι φιλόλογοι των σχολείων να ενημερώσουν και να παρακινήσουν τους μαθητές για τη συγκεκριμένη δράση, να επιλέξουν και να συγκεντρώσουν διηγήματά τους με έκταση ως 1.000 λέξεις και να τα αποστείλουν μέχρι τις 30 Οκτωβρίου 2020 στην ηλεκτρονική διεύθυνση του συνδέσμου: sfkozanis@gmail.com. Για λόγους οικονομίας ας αποσταλεί 1 διήγημα από κάθε μαθητή.

Ας δώσουμε τη δυνατότητα στα παιδιά μας ν’ ανασάνουν δημιουργικά και να εκφράσουν μέσα από τις πρωτότυπες ιστορίες τους όλα αυτά που φωλιάζουν μέσα τους. Αξίζει.

Για οποιαδήποτε επιπλέον πληροφορία μη διστάσετε να απευθυνθείτε στα μέλη του Δ.Σ. του Συνδέσμου Φιλολόγων, είτε απευθείας είτε μέσω των εκπροσώπων μας.

 

 

 

--

Σύνδεσμος Φιλολόγων Κοζάνης

Ερωτόκριτος - Φύλλο Εργασίας

 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 

Βιτσέντζος Κορνάρος, Ερωτόκριτος, Κείμενα ΝΕΛ Α' Λυκείου

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1. Μπορείτε να αναγνωρίσετε ποια είναι τα βασικά μουσικά θέματα που ντύνουν την ταινία "Ερωτόκριτος"; 

2. Τα θεωρείτε πετυχημένα; Ταιριάζουν με το ύφος της ταινίας και τις σκηνές που ντύνουν μουσικά;

3. Ποια είναι τα βασικά πρόσωπα του Ερωτόκριτου και ποιο είναι το βασικό θέμα του έργου; Ποια άλλα βασικά θέματα/μοτίβα διακρίνετε (πχ εξορία, ξενιτειά, χάσμα γενεών κλπ) ;

4. Σε ποια σκηνή της Οδύσσειας υπάρχει το μοτίβο της μεταμόρφωσης και της δοκιμασίας;   

5. Σε ποιους τόπους και σε ποια εποχή εκτυλίσσεται το έργο;

6. Πόσους αφηγητές έχουμε στην ταινία και ποιος είναι ο ρόλος τους; 

7. Ποια είναι τα μυθολογικά/φανταστικά στοιχεία που περιέχει το έργο;

8. Ποια είναι η άποψη του βασιλιά Ηρακλή για το γάμο της κόρης του; Ποια είναι η άποψη της Αρετούσας; Τι συμπεράσματα βγάζουμε για τις σχέσεις ανάμεσα στα φύλα εκείνη την εποχή;

9. Πώς χαρακτηρίζετε τον Ερωτόκριτο και πώς την Αρετούσα, το βασιλιά και τη βασίλισσα;

10. Ποια από τα τρία βασικά χαρακτηριστικά της κρητικής λογοτεχνίας βρίσκουμε στο έργο; (Να απαντήσετε αφού πρώτα ξαναδιαβάσετε τα αντίστοιχα εισαγωγικά σημειώματα από το βιβλίο των Κειμένων )

11. Ποια είναι η άποψή σας για την ταινία που παρακολουθήσατε;

 

12. Πώς σας φαίνονται τα αποσπάσματα του έργου που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο;

Β. Κορνάρος, απόσπασμα από τον Ερωτόκριτο που έχει μελοποιηθεί

ΕΡΩΤΟΚΡΙΤΟΣ ΕΡΜΗΝΕΥΜΕΝΟΣ ΑΠΟ 77 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΕΣ ΣΕ 40 ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ 

https://youtu.be/vEb_4tiS9bM

Ι. 
Του Κύκλου τα γυρίσματα που ανεβοκατεβαίνου 

Και του τροχού που ώρες ψηλά κι ώρες στα βάθη πηαίνου, 

Και των αρμάτω οι ταραχές, έχθρητες και τα βάρη, 

Του Έρωτα η μπόρεση και της φιλιάς η χάρη, 

Ετούτα μ'εκινήσασι τη σήμερον ημέρα

 ν'αναθιβαλω και να πω τα κάμαν και τα φέρα 

Τότες μια άγάπη μπιστική στον κόσμο έφανερώθη 

Κ'εγράφτη μέσα στην καρδιά κι ουδέ ποτέ τση έλειώθη. 

Και με τιμή ήταν (ήσαν) δυό κορμιά στου πόθου το καμίνι 

Και κάμωμα πολλά ακριβό σ' έτοιους καιρούς εγίνη 

ΙΙ. 

Ήκουσες Αρετούσα μου τα θλιβερά μαντάτα, 

Που ό κύρης σου μ' έξόρισε στης ξενιτιάς τη στράτα; 

Τέσσερεις μέρες μοναχάς μου'δωκε ν'ανιμένω

Κι άπόκει να ξενίτευτώ,πολλά μακρά να πηαίνω 

Και πως να σ' άποχωριστώ και πως να σου μακρύνω 

Και πως να ζήσω δίχως σου στον ξορισμόν έκείνο; 

Κατέχω το κι ο κύρης σου γλήγορα σε παντρεύγει 

Ρηγόπουλο, αφεντόπουλο, σαν έισ' έσύ γυρεύει .  

Κι ο κύρης όντε βουληθεί και θε να με παντρέψη 

Και δω πως γάμο κτάσσεται και το γαμπρό γυρέψη, 

Καλλιά θανάτους εκατό την ώρα θέλω πάρει, 

Άλλος παρά ο Ρωτόκριτος γυναίκα να με πάρη. 

Παρακαλώ, θυμού καλά, ό,τι σου λέγω τώρα 

Και γρήγορα μισεύγω σου, μακραίνω από τη χώρα 

Μα όπου κι αν πάγω, όπου βρεθώ και τον καιρό που ζήσω 

Τάσσω σου άλλη να μη δω μηδέ ν' ανατρανίσω 

Καλλιά 'χω εσέ με θάνατο παρ' άλλη με ζωή μου, 

Για σέναν εγεννήθηκε στον κόσμο το κορμί μου. 

Τούτο εδώθη σ'ολους μας: ότι κι αν πεθυμούμε, 

Μ'ολον οπού 'ναι δύσκολον, εύκολο το κρατούμε 

Κι εύκολα το πιστεύγομε κείνο που μας αρέσει 

Και κάθα είς σ' τούτο μπορεί να σφάλει και να φταίση. 

ΙΙΙ. 

Τα πάθη πια δεν κιλαδεί το πικραμένο αηδόνι, αμέ πετά πασίχαρο, μ' άλλα πουλιά σιμώνει. 

Ετούτ' η αγάπη η μπιστική με τη χαρά ετελειώθη 

Και πλερωμή στα βάσανα μεγάλη τως εδόθη.

 Για τούτο οπού 'ναι φρόνιμος , μηδέ χαθή στα πάθη 

Το ρόδο κι όμορφος αθός γεννάται μες στ' αγκάθι. 

Και κάθα είς που εδιάβασεν εδά κι ας το κατέχη : 

Μη χάνεται στον κίνδυνο, μα πάντα ελπίδα άς έχη. 

Στάλα τη στάλα το νερό το μάρμαρο τρυπάτο 

Εκείνο που μισεί κανείς γυρίζει κι αγαπάτω. 

Τα μάτια δεν καλοθωρούν στο μάκρεμα του τόπου 

Μα πιο καλά και πιο μακριά θωρεί (βλέπει) η καρδιά του ανθρώπου. 

Απ'οτι κάλλη έχει ο άνθρωπος τα λόγια έχουν τη χάρη 

Και κάνουσι κάθε καρδιά παρηγοριά να πάρει 

Για μένα όλα σφάλουσι και πάσιν άνω-κάτω 

Για ΜΕ Ξαναγεννήθηκε η φύση των πραγμάτων. 

Για μένα όλα σφάλουσι και πάσιν άνω-κάτω

Για ΜΕ Ξαναγεννήθηκε η φύση των πραγμάτων.

77 καλλιτέχνες, 40 διαφορετικά σημεία της Αττικής και ένα αριστούργημα της ελληνικής λογοτεχνίας, συνθέτουν τον καμβά της δράσης και της δημιουργίας του «εναλλακτικού» video «Παίζουμε Οικολογικά -- Ζούμε Λογικά -- Ενεργούμε Ομαδικά»! Επιμέλεια Μανώλης Ρασούλης.

Ερωτήσεις

1. Τι είδους ομοιοκαταληξία έχουμε στο παραπάνω απόσπασμα

2. Ποια γλώσσα χρησιμοποιεί ο ποιητής

3. Τι απόψεις εκφράζονται στο απόσπασμα Ι, στο απόσπασμα ΙΙ και στο απόσπασμα ΙΙΙ;

Γ. Σύγκριση κειμένων: βρίσκεται κάποια ομοιότητα ανάμεσα στον Ερωτόκριτο και το δημοτικό ποίημα που ακολουθεί;

«Ο γυρισμός του ξενιτεμένου» (δημοτικό τραγούδι)

Ερρόδισε γ’ η ανατολή και ξημερώνει η δύση,[...]

παν τα πουλάκια στη βοσκή κι οι λυγερές στη βρύση.

Βγαίνω κι εγώ κι ο μαύρος μου και τα λαγωνικά μου.

Βρίσκω μια κόρη πόπλενε σε μαρμαρένια γούρνα.

Τη χαιρετάω, δε μου μιλεί, της κρένω, δεν μου κρένει.

—Κόρη, για βγάλε μας νερό, την καλή μοίρα να ’χεις,

να πιω κι εγώ κι ο μαύρος μου και τα λαγωνικά μου.

Σαράντα σίκλους έβγαλε, στα μάτια δεν την είδα,

κι απάνω στους σαρανταδυό τη βλέπω δακρυσμένη.

—Γιατί δακρύζεις, λυγερή, και βαριαναστενάζεις;

Μήνα πεινάς, μήνα διψάς, μην έχεις κακή μάνα;

—Μήτε πεινώ, μήτε διψώ, μήτ’ έχω κακή μάνα.

Ξένε μου, κι αν εδάκρυσα κι αν βαριαναστενάζω,

τον άντρα ’χω στην ξενιτειά και λείπει δέκα χρόνους[...].

—Κόρη μου, ο άντρας σου πέθανε, κόρη μου, ο άντρας σου χάθη·

τα χέρια μου τον κράτησαν, τα χέρια μου τον θάψαν,

ψωμί κερί τού μοίρασα, κι είπε να τα πλερώσεις,

τον έδωκα κι ένα φιλί, κι είπε να μου το δώσεις.

—Ψωμί κερί τού μοίρασες, διπλά να σε πλερώσω,

μα για τ’ εκείνο το φιλί, σύρε να σου το δώσει.

—Κόρη μου, εγώ είμαι ο άντρας σου, εγώ είμαι κι ο καλός σου.

—Ξένε μου, αν είσαι ο άντρας μου, αν είσαι κι ο καλός μου.

δείξε σημάδια της αυλής και τότες να πιστέψω.

—Έχεις μηλιά στην πόρτα σου και κλήμα στην αυλή σου,

κάνει σταφύλι ροζακί και το κρασί μοσκάτο,

κι όποιος το πιει δροσίζεται και πάλι αναζητά το.

—Αυτά είν’ σημάδια της αυλής, τα ξέρει ο κόσμος όλος,

διαβάτης ήσουν, πέρασες, τά-είδες και μου τα λέεις.

Πες μου σημάδια του σπιτιού και τότες να πιστέψω.

—Ανάμεσα στην κάμαρα χρυσό καντήλι ανάφτει,

και φέγγει σου που γδύνεσαι και πλέκεις τα μαλλιά σου,

φέγγει σου τις γλυκές αυγές που τα καλά σου βάζεις.

—Κάποιος κακός μου γείτονας σου τα ’πε και τα ξέρεις.

Πες μου σημάδια του κορμιού, σημάδια της αγάπης.

—Έχεις ελιά στα στήθη σου κι ελιά στην αμασκάλη [...].

—Ξένε μου εσύ είσαι ο άντρας μου, εσύ είσαι κι ο καλός μου.

[πηγή: Ν. Γ. Πολίτης, Δημοτικά Τραγούδια. Εκλογαί από τα τραγούδια του Ελληνικού λαού, Αθήνα 1958 (παρατίθεται στο Ομηρικά Έπη Οδύσσεια, Α΄ Γυμνασίου, μτφ. Δ.Ν. Μαρωνίτης, Αθήνα: ΟΕΔΒ]